ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ 3 страница

2. Принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

Ю.К.Бабанский разработал общедидактическую систему критериев отбора содержания школьного образования:

1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным возможностям школьников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Содержание образования - один из основных элементов в структуре процесса обучения. Чтобы этот процесс осуществлялся успешно, каждый учитель должен четко представлять, чему учить, какими знаниями, навыками, умениями должны овладеть учащиеся по каждому предмету в каждом классе. Содержание образования отражается в учебных планах, программах, учебниках, дидактических материалах для самостоятельной работы учащихся, наглядных пособиях. Учебные планы определяют, какие предметы и в какой последовательности изучаются, сколько времени выделяется на каждый из них в том или ином классе. Программы раскрывают содержание учебного материала по каждому предмету и устанавливают последовательность его изучения.

В школьном обучении учебные предметы представлены по циклам: а) гуманитарный, б) естественно-математический, в) художественно-эстетический, г) производственно-трудовой, д) физкультурно-оздоровительный.

2. Содержание учебных предметов.

Что такое знания? Каковы взаимосвязи между науками и соответствующими учебными предметами? Каковы различия между ними?

Слово "наука" буквально означает "знания". Наука не простая совокупность знаний о фактах и законах, а совокупность знаний, приведенных в систему, где эти факты и законы связаны между собой определенными отношениями и взаимно обусловливают друг друга. Наука включает в себя фактические знания, полученные в результате наблюдения, эксперимента; теоретические знания, являющиеся результатом обобщения фактического материала (понятия, законы, принципы, гипотезы, идеи, теории).

Учебные предметы представляют собой педагогически обоснованную систему научных знаний и практических навыков и умений, воплощающих основное содержание и методы определенной науки. Структура учебного предмета имеет много общего со структурой соответствующей отрасли знаний. Отличие учебного предмета от науки заключается в том, что в него входят только основные положения той или иной отрасли знаний, доступные для усвоения учащимися на определенной ступени обучения.

Кроме того, учебный предмет включает дидактические материалы, помогающие учащимся овладевать комплексом навыков и умений, необходимых для дальнейшего обучения. В этом плане обязательными для каждого человека являются следующие категории навыков и умений: практические, или трудовые, связанные с применением различных инструментов, приборов, орудий труда; учебные (письмо, чтение, вычислительные навыки и умения); мыслительные приемы или операции (анализ и синтез, сравнение и обобщение, конкретизация и абстрагирование, доказательство и опровержение); перцептивные действия (поиск, выявление свойств или выделение признаков предметов и явлений). В целях формирования у учащихся необходимого комплекса навыков и умений в состав учебного предмета включает научно разработанные системы упражнений, познавательных и практических заданий.

3. Основные формы научных знаний.

Содержание образования охватывает различные области знаний, представленных в виде научных фактов, понятий, правил, теорий, законов, терминов и т.д.

Научные факты, представления и понятия

Научные факты усваиваются на основе как непосредственного, так и опосредованного восприятия предметов и явлений (во время чтения учебника, устного изложения учителя, слушания музыки и т.п.).

Представления (конкретные) как чувственные образы предметов и явлений формируются на основе непосредственного их восприятия. Представления (общие) возникают в результате анализа эмпирических материалов. Как конкретные, так и общие представления играют важную роль в процессе обучения в начальных классах. Они служат важной опорой для мыслительной деятельности - сравнения и обобщения, выделения общего и существенного в предметах и явлениях окружающего мира.

Человек мыслит понятиями. Понятия - основная форма знаний. Понятия отражают существенные, необходимые признаки и отношения предметов и явлений. Если ощущение, восприятие, представление возникают в сознании как чувственно-наглядные образы, то понятия отражают внутренние, недоступные для органов чувств объективные свойства и признаки, закономерные отношения между предметами и явлениями, благодаря чему понятия характеризуют не отдельный предмет, а целый класс предметов, объединяемых тем или иным признаком.

Логическую характеристику понятия составляют его содержание и объем. Содержание понятия - это совокупность существенных признаков, свойств и отношений предмета мысли, отраженных в понятии. Объем понятия - это множество предметов, каждому из которых принадлежат признаки, отраженные в содержании понятия.

Законы, закономерности и принципы

Закон определяется как необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями объективной действительности. Закон выражает существенную связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами предметов и свойствами внутри предмета. Различают законы функционирования, выражающие существенную, необходимую связь между сосуществующими в пространстве предметами и явлениями (закон всемирного тяготения, закон естественного отбора), и законы развития, по которым общество закономерно развивается. Но если в природе законы реализуются как стихийная сила в результате объективного взаимодействия материальных тел, то в обществе социальные законы проявляются как объективная тенденция сознательных человеческих действий. При этом люди не создают сами социальные законы, а только ограничивают или расширяют сферу их действия в соответствии со своими потребностями и интересами. Сами же законы существую объективно, независимо от сознания, как проявление необходимых, существенных внутренних отношений между свойствами вещей или различными тенденциями развития.

Закономерность означает, прежде всего, упорядоченность событий, относительное постоянство основных детерминирующих факторов, регулярность связей между определенными вещами. Закономерность представляет совокупность проявления многих законов, выражает систему существенных, необходимых всеобщих отношений, каждое из которых представляет собой отдельный закон. Поскольку программы естественных и гуманитарных предметов предусматривают изучение законов и закономерностей, проявляющихся как в природе, так и в обществе, уяснение сущности и специфики данных понятий приобретает особую значимость.

Теория и идея

Одной из важнейших форм знаний, усваиваемых в школе, является теория. Теория - это система знаний, которая описывает и объясняет совокупность явлений и сводит открытые в ней законы к обобщению. Теория опирается на результаты, полученные в результате исследований. Результаты упорядочиваются, сводятся в стройную систему, объединенную общей идеей, уточняются на основе введенных в теорию абстракций, идеализаций, принципов.

Познавать тот или иной объект учащиеся начинают с внешнего его описания, фиксации его отдельных свойств, сторон. Затем, углубляясь в объект, раскрывая законы, которым он подчиняется, учащиеся могут перейти к объяснению его свойств, связать знания об отдельных его сторонах в единую, целостную систему, т.е. использовать знания не только внутри одного предмета, но свести знания в межпредметную систему.

Изучая какую-нибудь теорию как целостную систему знаний, учащиеся должны четко различать элементы изучаемой системы и знать, что такое научные факты, основные понятия, гипотезы, постулаты, следствия и структурные связи между ними.

Переходить в практике от одних предметов к другим, создавая мысленные формы будущих предметов, помогает идея. Идея - это высшая форма познания внешнего мира, не только отражающая объект, но и направленная на его преобразование. Этим идея отличается от других форм мышления: понятия, теории, в которых отражен объект, но еще не выражен способом практической реализации знания о нем. В содержание идеи входит определение цели и способов практической деятельности человека. Осуществляя идею, человек на основе теоретического отражения мира создает то, чего раньше в готовом виде не было (машины, новые материалы, произведения искусства), изменяет мир практическими действиями (моделирование, конструирование). В идее предмет отражается идеальным, т.е. не только таким, каким он является, но и каким должен стать.

Методы и правила

Метод (с греч. "методос" означает путь, способ познания) направлен на достижение поставленной цели, способ практического или теоретического действия человека, решение определенной задачи.

Особое место в учебном процессе занимают правила. Они широко представлены в программах и учебниках по всем учебным предметам. Правило понимают как положение, выражающее закономерность для той или иной системы действий определенного процесса. Правило - руководство к мнемоническим, перцептивным, мыслительным, физическим и учебным действиям. Например, в математике - это правило нахождения наибольшего общего делителя или наименьшего кратного нескольких чисел, правило умножения чисел в столбик, в языке - правила орфографии и пунктуации и т. Все эти правила называют дидактическими, т.е. такими, которые учащиеся должны усвоить процессе обучения. Этические правила устанавливают нормы поведения в обществе (например, правила для учащихся). Определенный порядок устанавливают правила пользования нагревательными приборами, инструментами и измерительными приборами на уроках трудового обучения. В структуре учебного предмета правила являются компонентами системы способов выполнения действий, обогащающими и теорию и метод.

4. Стандарт начального образования.

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровней и направленности. Образовательные программы подразделяются на:

1) общеобразовательные (основные и дополнительные);

2) профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы:

1) дошкольного образования;

2) начального общего образования;

3) основного общего образования;

4) среднего (полного) образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы устанавливается соответствующим образовательным стандартом. В Российской Федерации установлены государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компонент. В Государственном образовательном стандарте определяется в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы носит рекомендательный характер для разработки региональных примерных и рабочих учебных планов, является составной частью Государственного стандарта в области школьного образования. В нем содержание образования имеет деление на фундаментальное и технологическое. Фундаментальное образование проявляется в большей степени в начальной и основной общеобразовательной школе. В старших классах усиливается объем технологической подготовки. Ее особенность состоит в том, что она реализуется в своей допрофессиональной (общетрудовой) части.

В структуре учебного плана выделяются инвариантная (основная) часть, обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным значимым ценностям, и вариативная (дополнительная) часть, связанная с развитием индивидуальных способностей учащихся.

Компоненты содержания образования.

В результате этого в учебном плане любой школы выделяются три основных вида занятий:

- обязательные занятия, составляющие базовую часть общего среднего образования;

- обязательные занятия по выбору;

- факультативные занятия.

На основе Базисного учебного плана создаются образцы учебных планов начального, основного и среднего общего образования.

Для начального общего образования введен Государственный образовательный стандарт "Начальное образование". Начальная школа призвана обеспечить начальный этап становления личности, выявление и целостное развитие способностей, формирование у школьников умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Для реализации этих задач в образовательной стандарте поставлены цели воспитания личности ребенка на основе формирования учебной деятельности, что существенным образом влияет на содержание обучения, воспитания и развития младших школьников. Смена приоритетов в целях начального образования меняет отношение между так называемыми "основными" и "второстепенными" (изобразительная деятельность, музыка, физическая культура и т.д.) предметами; создает основу для разработки новых учебных предметов, более широко и полноценно реализующих задачи развития личности, открывает широкие возможности для введения обязательных занятий по выбору и факультативных занятий, занимающих значительную долю учебного времени уже в начальных классах общеобразовательной школы.

Стандарт начального образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижения каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели воспитания и учитывает индивидуальные возможности младших школьников.

Усилие внимания к воспитанию и развитию школьников определяют ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпускника начальной школы параметры, как учебная и речевая деятельность, культура поведения, усвоение этических норм и др., в формировании которых каждый предмет играет определенную роль.

Ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности обеспечивает реализацию задач гуманизации и гуманитаризации начального образования. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности и выпускника начальной школы.

Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений и навыков и сформированности ценностных отношений, обеспечивающих:

- адаптацию к окружающей природной и социальной среде, формирование нового социального статуса - ученика, школьника;

- овладение разными видами деятельности (игровой, учебной, трудовой; общение);

- формирование личностного отношения к окружающему, этических и нравственных норм;

- определенный уровень общей эрудиции, характеризующий готовность к дальнейшему обучению.

Таким образом, достигается формирование не только предметных знаний и умений, но и качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам деятельностной структуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической.

Для изучения в начальной школе выделяют следующие общеобразовательные области: язык, математика, природа, человек, общество. Построение стандартов по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает возможности для создания разнообразных учебных планов с альтернативным набором предметов, а также обеспечивает внутрипредметные и межпредметные связи.

Образовательный стандарт начальной школы разработан на двух уровнях:

1. Базовый (инвариантный) уровень предъявления школой учебного материала;

2. Требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся.

Базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала раскрывает основное полное содержание образования, которое обязано обеспечить любое учебное заведение для каждого ученика. Определить минимально достаточных требований к подготовке выпускника начальной школы открывает возможности для дифференциации обучения и устранения противоречий между темпом предъявления учебного материала и возможностями его усвоения каждым школьником. Первый уровень, естественно, шире и глубже по сравнению со вторым, который, однако, подтверждает готовность школьника к дальнейшему обучению.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Сущность методов.

Методы обучения - это пути, способы достижения определенной дидактической цели (например, усвоить понятие, теорию, сформировать умение или навык). Они определяются способами работы учителя (способы преподавания) и способами познавательной деятельности учащихся (способы учения). В реальном учебном процессе методы преподавания и методы учения находятся во взаимосвязи, в единстве, поскольку, обеспечивая реализацию педагогических целей обучения, находятся в системе упорядоченных и целенаправленных взаимодействий между учителем и учащимися.

Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического воздействия и их результатами - одна из важнейших задач педагогической теории. Подчеркивая это, А.С.Макаренко сформировал ставшие общепризнанными следующие положения:

- каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или действенным в зависимости от конкретных условий;

- осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не может быть установленной раз и навсегда, она изменяется и развивается;

- вся педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое, решительное устремление к поставленной цели;

- если частная цель несовместима с главной целью, следует пожертвовать второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем.

2. Функции методов.

Выделяют следующие общепедагогические функции методов обучения: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная функция методов обучения заключается, прежде всего, в том, чтобы оптимально способствовать гармоническому развитию личности - человека образованного, воспитанного, развитого, способного самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания и творчески применять их в жизни. Эта функция наиболее успешно осуществляется в условия целенаправленного обучения, при оптимальном выборе методов и приемов обучения, их дидактических структур и средств, с учетом содержания учебного материала, цели обучения, уровня воспитания и развития учащихся.

Воспитательная функция методов обучения неотделима от образовательной. Она присуща каждому методу обучения. Задача учителя - определить, какими приемами ее легче всего обеспечить. Здесь особенно важны приемы, акцентирующие внимание учащихся на основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых природных и общественных явлений, нравственных и эстетических качествах личности. С одной стороны, воспитательная функция методов обучения должна активизировать познавательную деятельность школьников. С другой стороны, применение методов обучения способствуют организации правильных взаимоотношений между учащимися и учителями и между самими школьниками.

Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной и воспитательной функциями. Нет специальной развивающей деятельности и развивающих методов, каждый метод осуществляет развивающую функцию, одни больше, другие меньше.

3. Структура методов.

Методы имеют разнообразную структуру, элементами которой являются дидактические приемы, действия, операции и средства обучения.

Приемом называется такой составной компонент метода, который направляет учащихся на решение частичных дидактических задач. Дидактический прием включает действия. Действие - это акт целенаправленной деятельности, характеризуется осознанием результата, условий и путей его достижения. Действие определяется целью, на достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремится к ним. Действие включает в себя ряд операций, с помощью которых оно осуществляется.

Метод призван решать основные дидактические задачи, а приемы, действия, операции - конкретные задачи, которые ведут к достижению основной цели. Для достижения оптимальных результатов обучения и развития учащихся недостаточной значимости, какие методы лучше использовать для этого. Нужно изучить рациональную структуру каждого из них, их возможности, разновидности и условия целесообразного использования, т.е. знать, какие компоненты (приемы, действия, операции) включаются в тот или другой метод и в какой последовательности.

Эти компоненты неодинаково актуальны для всех методов обучения. В зависимости от цели и задачи урока одни компоненты занимают в нем ведущее место, другие - второстепенное, а некоторые совсем выпадают. Следовательно, каждый метод обучения определяется своеобразной комбинацией дидактических компонентов, которые обеспечивают оптимальное функционирование применяемой системы.

Готовясь к уроку, учитель подбирает такие методы и его составные, которые наиболее соответствуют дидактическим целям урока и конкретным задачам каждого его этапа. Без такого рационального выбора и сочетания методов и их компонентов ни один из методов не даст соответствующих результатов. Учитель может четко представить, что и как будет делать он сам, как будут действовать учащиеся в определенных учебных ситуациях, умеют ли они применять приемы, действия и операций, нужные для решения поставленных задач, как их этому научить, какие приемы мотивации целесообразно применять в тех или иных условиях. Все эти и многие другие вопросы возникают перед учителем, и их нужно решать, определяя структуру каждого метода.

Основной критерий выбора структуры метода обучения - его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усваиваемых знаний с учетом затрачиваемых учителем и учащимися усилий, средств и времени. Выбор структуры методов обучения, как правило, определяется следующим:

- целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

- целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения, его функциями;

- характером учебного предмета;

- характером содержания учебного материала;

- организационными формами работы, в рамках которой должен быть использован метод;

- видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

- наличием в школе материально-технической базы, возможностей ее использования;

- физиологическими и психологическими возможностями учащихся, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения.

Выбор структуры метода обучения зависит и от особенностей самого учителя как специалиста и педагога. Поскольку универсально оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый учитель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше он знает учебные предметы, владеет педагогическими и психологическим закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективную в педагогическом отношении структуру метода обучения.

4. Классификация методов.

Основные подходы к классификации методов обучения

в отечественной школе

Существующая многомерность классификаций методов обучения является одной из проблем в современной дидактике. Наиболее простая классификация разделяет методы обучения на методы работы учителя (рассказать, объяснить) и методы деятельности школьников (понять, запомнить, воспроизвести учебный материал).

Другая классификация просматривает методы обучения по видам умозаключения: а) индуктивные, б) дедуктивные.

Известны две классификации методов по ведущим дидактическим задачам.

Первая: 1) изложение новых знаний;

2) закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков;

3) применение знаний;

4) их проверка.

Вторая: 1) методы стимуляции, мотивации учения;

2) методы оценки и контроля;

3) методы разъяснений.

Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация их по источникам знаний (словесные - рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником; наглядные - наблюдения, иллюстрации, демонстрации; практические - упражнения, задача, лабораторные опыты, практические работы). Сторонниками такой классификации были отечественные дидакты, в частности Д.О.Лордкипанидзе, Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский. Сформулирована она была в 30-е годы и в то время соответствовала требованиям к школе: учить так, чтобы дать учащимся комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для успешного обучения в техникумах и вузах.

Однако в 50-е годы, когда общество поставило перед школой требование подготовки учащихся к жизни, к производительному труду, ярко проявился главный недостаток названной классификации - ориентация на словесные формы обучения и слабое развитие творческого мышления у учащихся. Поиски ученых, методистов и учителей показали, что наиболее приемлемым для решения поставленной перед школой задачей оказалось проблемное обучение. Идеи проблемного обучения и сейчас поддерживаются преобладающим большинством дидактов и методистов. Но подходы к этому вопросу разработаны неодинаково.

И.Я.Лернер разработал и научно обосновал систему методов обучения, которая обусловлена характером познавательной деятельности учащихся, зависящим от вида содержания образования. Он выделил такие четыре вида: знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. В соответствии с это концепцией выделяются следующие методы обучения: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный); продуктивные (проблемного изложения, эвристический и исследовательский). Каждый метод данной классификации применяется в форме изложения, наблюдения, лабораторного опыта и др. При этом проблемное изложение автор считал промежуточным методом между репродуктивными и продуктивными методами.

В.А.Сухомлинский обосновал классификацию методов обучения по способам организации учебно-познавательной деятельности:

1) методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала;

2) методы осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков.

М.А.Данилов и Б.П.Есипов исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

1) методы приобретения новых знаний;

2) методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 году разработали новую систему классификации методов обучения и предложили их делить по характеру мыслительной деятельности и познавательной активности. Исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, были выделены следующие группы методов:

a) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие). Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие методы как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму; используется для приобретения учащимися умений и навыков: воспроизведение действий на практике, деятельность по алгоритму, программирование;