ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОЗНАНИЯ СЛОВЕСНОГО СОСТАВА ЯЗЫКА

До сих пор мы рассматривали ряд методов, достаточно распро­страненных в психологии и посвященных анализу развития значе­ния слова и его категориального строения. Остается, однако, крат­ко остановиться еще на одной серии исследований и осветить те методы, с помощью которых эти исследования проводятся.

Хорошо известен тот факт, что слова не только могут приме­няться с разным по структуре значением, но что самый факт осоз­нания словесного состава языка и входящих в него слов пред­ставляет специальную, и при этом достаточно важную, психоло­гическую задачу. Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано; целый период в развитии детской речи ха­рактеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и твор­ческому словообразованию; этот факт, детально описанный в широко известной книге К. Чуковского, указывает на один из важ­ных этапов овладения языком в детском возрасте. Однако это не означает, что ребенок сразу осознает словесный состав языка; осознание словесного состава речи возникает у него постепенно и занимает большой период времени.

Наблюдения показывают, что на первых этапах ребенок мо­жет вовсе не осознавать слова как изолированные единицы речи и легко смешивает слова с обозначаемыми этими словами пред­метами. Наблюдения показывают, что процесс осознания раз­личных форм словесного состава языка проходит интересный и драматический путь.

Только что отмеченный факт может ускользать при обычном наблюдении. Однако он со всей отчетливостью выступает при специальных опытах.

Приемы, позволяющие увидеть эти факты и проследить весь путь, в течение которого ребенок осознает словесный состав языка, впервые были предложены Л.С. Выготским и применены в одной из наших работ (Лурия, Юдович, 1956). В дальнейшем эта проблема была фундаментально разработана С.Н. Карповой (1967). Обратимся к некоторым фактам, полученным в этих экспериментах.

Если предъявить ребенку 3—5 лет, уже овладевшему элементарным счетом, два изолированных слова, например «стол — стул», и предложить ему сказать, сколько именно слов было предъявлено, он без труда ответит: «Два». Однако если от конкретных существительных обратиться к глаголам или прилагательным, предложив ему сочетание слов «собака — бежит» или «лимон — кислый», он окажется уже не в состоянии дать правильный ответ: "Конечно, здесь одно слово «собака» и «лимон»". Следовательно, вещественные слова (существительные) выделяются и осознаются ребенком гораздо раньше, чем слова, обозначающие действия или качества.

Еще ярче этот факт выступает в том случае, когда в предлагаемую ребенку языковую конструкцию включено обозначение множества называемых предметов. Так, например, если предложить ему ответить на вопрос, сколько слов во фразе «В комнате двенадцать стульев», ребенок указанного возраста без колебаний отвечает «Двенадцать», очевидно, смешивая названное число предметов с числом слов, выражающих это суждение. В некоторых случаях даже на вопрос "Сколько слов во фразе «Коля съел все пирожные»", ребенок отвечал «Ни одного, он же все их съел!».

Трудность абстрагирования слова от обозначаемого им объекта и трудность осознания словесного состава речи отчетливо выступают у ребенка и в тех случаях, когда ему предлагается сосчитать число слов в сложной фразе типа «Папа и мама пошли в лес». Ребенок в этом случае может ответить: «Два: папа и мама», и только иногда добавляет: «...и лес!». Таким образом, слово, обозначающее действие (равно как и качество), легко употребляется ребенком практически, но еще не выделяется как слово, не осознается.

Еще большую сложность представляет для ребенка выделение из целой фразы и осознание вспомогательных слов (предлогов и союзов), и ребенок, даже выделивший из фразы «Петя вместе с папой пошел в лес» существительные (а иногда и глаголы), оказывается совершенно не в состоянии выделить и осознать такие вспомогательные слова, как «вместе», «в», «на», «от» и т.д.

Выделение этих вспомогательных слов становится возможным лишь в процессе специального обучения, но и в этом случае, как было отмечено С.Н. Карповой, процесс протекает длительно, и ребенок, научившийся выделять предлоги «в» или «на», начинает выделять соответствующие морфемы из целых слов, уверенно говоря, что «встать» или «накрыть» — это два слова (в-стать, на-крыть), делая соответствующие ошибки и в их написании.

Требуются еще специальные усилия, чтобы ребенок овладел следующим шагом абстракции и научился отличать подлинные вспомогательные слова от сходных с ними элементов целых слов. Тот же процесс выступает на более поздней стадии развития — на этот раз у детей младшего школьного возраста при определении частей речи.

Педагоги давно заметили, что если существительное обозначает конкретный предмет и дается в исходной (нулевой) форме (в именительном падеже), оно без труда квалифицируется ребенком как «существительное». Однако если ему дать существительные, обозначающие не конкретные предметы, а состояние или действие, задача определить, к какому грамматическому классу они относятся, вызывает уже заметное затруднение, и ребенок, только что без колебаний определявший «стол», «дом», «окно» как существительные, при предъявлении таких слов, как «сон» или «отдых», начинает колебаться, а при предъявлении такого слова, как «бег», уверенно отвечает «глагол». Те же затруднения возникают у младших школьников и в тех случаях, когда существительное предлагается не в именительном, а в косвенном падеже, придающем ему оттенок «действия»; например, если дать им слова «лопатой», «пилой», «птичку», «собаке», у них возникают колебания и предложенные в такой форме слова обычно оцениваются неправильно.

Аналогичное наблюдается и при предъявлении глаголов. Глаголы, выражающие отчетливые действия (такие, как «бежать», «ходить», «рубить»), однозначно оцениваются младшими школь-

никами как глаголы; однако оценка глаголов, выражающих пассивные состояния (например, «спать», «отдыхать», «болеть»), вызывает уже заметные колебания, и часто такие глаголы ребе-нок не может отнести к какой-нибудь грамматической категории. Конечно, все эти стадии относятся к начальным срокам овладения грамотой.

Отмеченные факты, показывающие трудности выделения слова из словарных конструкций языка, и та последовательность, с которой осознаются существительные, глаголы, прилагательные и вспомогательные слова, так же как и вторая группа фактов, указывающая на тесное единство морфологии и семантики слов, представляют бесспорный интерес и заслуживают самого пристального психолого-лингвистического изучения.

Лекция V