Тема 3.Организация индивидуальной работы с детьми.
3.1 Структура индивидуальных логопедических занятий.
3.2 Оборудование при проведении индивидуальных занятий.
3.3Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.
3.4 Анализ и самоанализ проведенного индивидуального занятия.
3.5 Особенности профессиональной речи логопеда при проведении занятия.
3.6 Специфика проведения индивидуальной работы в различных типах учреждений с речевой патологией.
3.1 Структура индивидуальных логопедических занятий.
Вопросам планирования, особенностям проведения коррекционной работы, выбора наиболее адекватной, эффективной коррекционно-развивающей методики используемой при проведении индивидуальных логопедических занятий много внимания уделено в работах М.А. Поваляевой.
Как известно, при планировании материала логопед опирается на два основных документа: программу по обучению произношению и сведения об усвоении произносительных навыков каждого ребенка в отдельности (таблицы-профили произношения). Оценивая занятие по обучению произношению, необходимо обратить внимание на следующее: насколько тема занятия отвечает программным требованиям и в какой мере она доступна в произносительном плане.
Тема и цель должны быть определены для каждого урока (занятия). При этом определенная тема может изучаться как на одном, так и на серии уроков. Индивидуальные занятия на одну тему, как правило, проводятся на протяжении длительного времени (от первого занятия, на котором вызывается нужная артикуляция, до автоматизации навыков).
Цель определяется конкретно для каждого занятия. Постановка звуков проводится в часы, выделенные для индивидуальных и групповых занятий.
При проведении индивидуального занятия, как правило, предусматривается работа по двум темам. При этом дети находятся на разных ступенях овладения произносительным навыком в рамках каждой из этих тем (в одном случае — на начальном этапе усвоения навыка, в другом — на этапе автоматизации). При работе по постановке звука возможно такое построение занятия, когда основным материалом будут слоги и даже отдельные звуки. Но как только появляется нужная артикуляция, необходимо обеспечить сочетание работы над целым (словом) и его элементами (слогами, звуками).
На индивидуальных занятиях по праву находит место как речевой, так и неречевой материал. Однако все занятие не может быть построено только на артикуляционных бессмысленных упражнениях. На одном занятии обычно представлены две, а иногда и три темы. Уровень подготовленности к ним ребенка различен. Поэтому если при работе над одной темой еще необходимы артикуляционные упражнения, то по другой теме работа ведется уже над осмысленным речевым материалом.
Примерная структура логопедического занятия по постановке звука.
Тема(ы):
Цель занятия: (образовательные, коррекционные, воспитательные).
Оборудование: зеркала, зонды, шпатель, спирт, вата, профиль артикуляции звука, слоговые дорожки и таблицы, предметные и сюжетные картинки.
Ход занятия
1. Организационный момент,
2. Артикуляционная зарядка:
а) общие артикуляционные упражнения;
б) специальные артикуляционные упражнения;
в) упражнения по развитию силы голоса и выдоха.
3. Объявление темы занятия
4. Постановка звука
5. Анализ артикуляции по плану:
а) положение губ;
б) положение зубов;
в) положение языка (кончика, спинки, корня);
г) участие голосовых складок;
д) характер выдыхаемой струи,
6. Закрепление изолированного звука, игры на звукоподражание.
7. Развитие фонематического слуха
а) опознание звука из ряда изолированных звуков, отдаленных по артикуляционному к акустическому подобию;
б) из слогов (с учетом вышеуказанных рекомендаций);
в) из слов.
8. Закрепление звука в слогах.
9. Закрепление звука в словах.
10. Закрепление звука в предложениях.
11. Домашнее задание.
12. Итог урока:
13. Оценка работы ребенка на уроке проводится с психотерапевтической направленностью.
Примерная структура логопедического занятия на этапе автоматизации звука.
Тема(ы):
Цель занятия:
Оборудование:
Ход занятия:
1. Организационный момент.
2. Артикуляционная гимнастика.
3. Объявление темы занятия.
4. Произношение изолированного звука..
5. Анализ артикуляции по плану.
6. Характеристика звука.
7. Связь звука с буквой.
8. Развитие фонематического слуха.
9. Закрепление звука в слогах. Звуковой анализ и синтез слогов, графическая запись
10. Закрепление звука в словах. Звукослоговой анализ слов с графической записью,
11. Закрепление звука в предложении. Графический анализ его.
12. Закрепление звука в тексте,
13. Домашнее задание.
14. Итог занятия,
15. Оценка работы ребенка.
Примерная структура логопедического занятия по дифференциации звуков.
Ход занятия:
Тема(ы):
Цели;
Оборудование:
1. Организационный момент,
2. Артикуляционная гимнастика. Планируются только самые основные упражнения, моделируются главные артикуляционные движения для того и другого звука.
3. Объявление темы занятия,
4. Проговаривание изолированных звуков, которые различаются
(хоровое, индивидуальное, с использованием звукоподражания).
5. Анализ артикуляции звуков по плану с выделением общих и различных моментов артикуляции.
6. Характеристика звуков.
7. Связь звуков и букв.
8. Развитие фонематического слуха.
9. Дифференциация звуков в слогах. Чтение слогов по таблицам или повторение за логопедом. Графический анализ слогов.
10. Дифференциация звуков в словах. Работа со словами-паронимами, звукослоговой и графический анализ слов.
11. Дифференциация звуков в предложении. Анализ предложения с графической записью и выделением слов, содержащих смешиваемые звуки, а затем выделений из слов данных звуков.
12. Дифференциация звуков в тексте.
13. Домашнее задание.
14. Итог занятия.
15. Оценка работы ребенка.
Примерная структура логопедического занятия при ринолалии
Ход занятия:
Тема: звук
Цели: образовательные, коррекционные, воспитательные.
Оборудование: зеркала, артикуляционный профиль, слоговые дорожки и таблицы,
предметные и сюжетные картинки.
1. Организационный момент.
2. Работа по нормализации моторики нижней челюсти.
3. Массаж твердого и мягкого неба.
4. Гимнастика для мышц мягкого нёба и задней стенки глотки.
5. Массаж лица.
6. Массаж губы.
7. Мимическая гимнастика.
8. Артикуляционная гимнастика:
а) для губ;
б) для языка.
9. Дыхательная гимнастика (формирование диафрагмального дыхания, силы ротового выдоха, дифференциации ротового и носового дыхания).
10. Работа над голосом.
11. Объявление темы.
12. Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация).
13. Развитие лексико-грамматической стороны речи.
14. Домашнее задание.
15. Итог занятия.
16. Оценка работы ребенка на занятии.
3.5 Примерная структура логопедического занятия при дизартрии
Ход занятия:
Тема:
Цели: образовательные, коррекционные, воспитательные.
Оборудование.
1. Организационный момент с психотерапией.
2. Общее расслабление.
3. Развитие общей моторики.
4. Развитие мелкой моторики.
5. Массаж лица.
6. Развитие мимических мышц.
7. Развитие артикуляционной моторики.
8. Работа над развитием дыхания и голоса.
9. Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация).
10. Домашнее задание.
11. Итог занятия.
12. Оценка работы детей на занятии.
Исправление недостатков звукопроизношения у детей начинается с постановки у них точного, тонко дифференцированного произнесения звукосочетаний, одновременно у них развивают фонематическое восприятие. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то прежде всего следует начинать работу по его развитию. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
Виды речевой деятельности и виды работы находятся в определенной зависимости. Видов работы по технике речи очень много. В их разработке больше всего проявляется творчество логопеда, стремящегося сделать занятие интересным и эмоциональным. Но все многообразие видов работы в итоге укладывается в небольшое количество видов речевой деятельности: подражание, чтение, рядовая речь — порядковый счет, называние дней недели, месяцев, называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельная речь.
Важна смена видов речевой деятельности — переход от менее самостоятельных к более самостоятельным высказываниям. Но далеко не всегда смена видов работы сопряжена со сменой видов речевой деятельности. Анализируя фронтальное или индивидуальное занятие, надо отметить, как обеспечивается смена видов речевой деятельности.
Необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные виды речевой деятельности сменялись более самостоятельными.
2. Оборудование при проведении индивидуальных занятий.
Материалом для обучения произношению служат слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. Отбор материала осуществляется на основании следующих требований:
— он должен быть знаком учащимся по содержанию и грамматическим формам;
— должен отвечать фонетической теме урока — в его выборе при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике.
При анализе индивидуальных занятий следует отметить, как обеспечивается выполнение вышеперечисленных требований
Отбор необходимого оборудования зависит от темы и цели проводимого занятия.
При обучении произношению широко используются специальные технические средства и учебные пособия.
К техническим средствам относятся приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы (приборы типа И-2, ВИР, виброскопы); приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы), и др.
Умелое использование указанных технических средств обеспечивает более полное восприятие фонетических элементов чужой и собственной речи, что позволяет оценивать качество собственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы используются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы, используются главным образом на индивидуальных занятиях.
Подлинный прорыв в разработке вспомогательных средств формирования икоррекции произносительной стороны речи у детей был осуществлен теми специалистами, кто на новом этапе развития радиоэлектроники поставил задачу разработки принципиально иной системы отражения на экране звучащей речи. По этому пути пошли авторы первых в мире микропроцессоров, революционеры в радиоэлектронике — научные сотрудники корпорации IBM. Ими была создана Speech Viever I, П, III — «Видимая речь», которая, на наш взгляд, войдет в историю сурдопедагогики и логопедии как система, впервые удовлетворившая все педагогические требования к вспомогательному средству формирования и коррекции произносительнойстороны речи у детей с нарушенным слухом и детей с речевыминарушениями.
Авторы «Видимой речи» нашли новое решение проблемы визуализации основных компонентов акустической структуры речи, введя элементы мультипликации. При произнесении в микрофон любого звука собака «просыпается», качает головой, из-за конуры появляется кошка, совершаются и иные действия. Еще одним примером доступной маленькому ребенку графики является «картинка», отражающая различие вокализованного и невокализованного воспроизведения звуков.
При произнесении вокализованных звуков (гласные, звонкие согласные, йотированные) микрофон и бабочка-бант окрашиваются в красный цвет, при невокализованном произнесении они становятся зелеными.
Также впервые удалось добиться стабильной обратной связи в режиме реального времени с возможностью последующего многократного прослушивания речевого образца, представленного на экране в виде информативного для ребенка образа.
Авторам Speech Viever («Видимой речи») впервые удалось визуализировать наиболее полный перечень базовых компонентов звучащей речи: речевое дыхание, голосообразование, голосоведение и фонематическое оформление речи. Визуализируется наличие и отсутствие голоса, длительность фонации, интенсивность голоса и его частотный диапазон. При этом каждый параметр речи может быть представлен как автономно, так и в комплексе. Предусмотрена визуализация слоговой структуры слова. С помощью «Видимой речи» на экране компьютера впервые в доступных пониманию ребенка образах на экране визуализирован такой скрытый процесс, как голосовые модуляции, выделение словесного и логического ударения. «Видимая речь» впервые обеспечила педагогу возможность работы на уровне фразы и даже небольшого рассказа, благодаря чему открылась возможность предметного анализа произносительной стороны речи ребенка, получения им дополнительной опоры для осознания своих достижений и недостатков в произношении. В системе «Видимая речь» не предусмотрена визуализация деятельности артикуляционного аппарата, но на экране представлен результат этой деятельности, и компьютер оценивает степень близости воспроизведенного ребенком звука к «эталону». При этом работа может проводиться как с одной фонемой, так и с произвольным набором из 4 фонем.
Также необходимо подчеркнуть, что в созданной программе отображение на экране звучащей речи стабильно, и по окончании звучания изображение сохраняется на нем в течение любого, необходимого педагогу времени.
«Видимая речь» удовлетворяет и следующему требованию — в долговременной памяти компьютера сохраняется практически неограниченное количество записей любых образцов звучания элементов и фрагментов речи, которые в случае необходимости могут выводиться на экран для проведения анализа.
Разработчики «Видимой речи» дополнили программу специальным сервисным блоком, направленным на сбор, хранение и переработку информации о состоянии исходных произносительных навыков ребенка и его продвижении в обучении. Предусмотрен ввод результатов любого обследования речи ребенка и комментариев к нему. «Видимая речь» позволяет зарегистрировать ребенка, после чего в автоматическом режиме сохранять все его попытки воспроизведения любого звучания. Данные о результатах выполнения упражнений собираются автоматически. Форматы для фиксации результатов меняются автоматически при смене типа упражнения. Статистические данные могут сбрасываться, накапливаться и сохраняться в долговременной памяти компьютера.
Система позволяет менять чувствительность микрофона, порог допустимой громкости, уровень требовательности к качеству продуцирования фонем, скорость движения объекта на экране; редактировать упражнение с точки зрения степени трудности его выполнения конкретным ребенком. За счет дополнительных настроек в «Видимой речи» обеспечивается возможность качественной индивидуализации процесса формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей.
Таким образом, есть основания утверждать, что программа «Видимая речь» удовлетворяет не только всем, ранее выдвинутым педагогическим требованиям к средствам подобного рода, но и тем, которые несколько десятилетий назад далее не могли быть сформулированы в качестве требований.
До настоящего времени в мире не создано ни одного другого, способного конкурировать с «Видимой речью» по своим возможностям, средства формирования и коррекции произносительной стороны речи. Специалисты разных стран, занимающиеся проблемами произношения, адаптируют эту технологию применительно к фонетической стороне национального языка и ищут пути ее «включения» в созданные системы коррекционной работы с детьми.
Появление такого мощного вспомогательного средства нового поколения вызвало необходимость проведения собственно педагогических исследований, направленных на осмысление процесса встраивания «Видимой речи» в отечественную систему работы сурдопедагога и логопеда по формированию и коррекции произносительной речи.
Освоение «Видимой речи» в России было начато сурдопедагогами (О.И.Кукушкина, Т.К.Королевская). В 1991 г. они русифицировали первую версию этой программы. В связи с необходимостью «встраивания» «Видимой речи» в систему работы сурдопедагога были впервые сформулированы основные принципы применения специализированных информационных технологий в обучении детей с нарушенным слухом На основании выдвинутых принципов формирования и коррекции произносительной стороны речи у глухих школьников, созданной Ф.Ф.Рау и Н.Ф.Слезиной; разработана методика ее использования в качестве вспомогательного средства формирования и коррекции произношения глухих школьников. После появления в 1993 г. второй версии «Видимой речи» вновь встала проблема ее русификации, уточнения методики использования, обобщения опыта ее применения. Эти задачи также были решены. Результаты экспериментальной апробации разработанной методики в специальных школах для глухих детей были обобщены и представлены Т.К.Королевской на страницах журнала «Дефектология» (1995, 1996, 1998). Результаты внедрения «Видимой речи» в систему обучения глухих школьников обсуждались также на Всероссийской конференции «Компьютерные технологии в обучении глухих школьников» (г. Белгород, 1994 г.}. Спустя несколько лет была создана третья, использующаяся в настоящее время, версия программы, методика использования которой была разработана и представлена в методическом пособии «Использование программы «Видимая речь», версия 3.0. в процессе формирования и коррекции произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха».
Исследования, проведенные в лаборатории компьютерных технологий обучения детей ИКП РАО, показали, что при правильном использовании «Видимой речи» в качестве вспомогательного средства обучения удается: существенно повысить мотивацию к занятиям произношением; сократить время на формирование и автоматизацию некоторых речевых навыков; облегчить ребенку освоение навыков самоконтроля над произношением; перестраивать взаимоотношения педагога и ребенка, стимулировать освоение им позиции субъекта обучения при формировании произносительной стороны речи, делать видимым уровень достижений ребенка в произношении, предоставлять ему возможность самому сопоставлять свое произношение с эталоном внятной речи и осознанно ставить перед собой новые задачи. Специалисты в области логопедии считают необходимым и полезным использование вспомогательных средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, Так, в работе «Основы теории и практики логопедии», изданной в 1967 г., Р.Е.Левина приводит перечень обязательного оборудования логопедического кабинета, отмечая необходимость использования постоянно совершенствующихся, приборов и устройств в качестве вспомогательных средств обучения. В изданном в 1989 г. учебнике «Логопедия» под редакцией Л. С.Волковой авторы рассматривают актуальные проблемы современной логопедии, выделяя задачу в «разработки ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрения в учебный процесс компьютерной техники...». Упоминание о «Видимой речи» и возможностях ее применения можно найти в учебном пособии для студентов «Заикание». Вместе с тем за десятилетие, прошедшее со времени появления «Видимой речи», не было опубликовано результатов отечественных исследований по ее применению в логопедической работе. Единственной попыткой следует считать статью Т. П. Смирновой, в которой обобщается опыт работы логопеда-практика по использованию «Видимой речи» с детьми с ринолалией.
Следует отметить, что в отдельных регионах России логопеды-практики достаточно активно используют разные версии «Видимой речи» (г. Москва, Екатеринбург, Самара, Краснодар и др.), вынужденно руководствуясь методическими рекомендациями, разработанными для занятий с неслышащими детьми.
Именно потому, что сегодня среди вспомогательных средств коррекции произносительной стороны речи «Видимая речь» является самым мощным, необходимо, на наш взгляд, определить роль, функции и место этой технологии в логопедической работе, творчески используя накопленный в современной сурдопедагогике опыт ее применения. Касаясь проблемы использования в логопедии опыта смежных областей, коррекционной .педагогики, Р.Е.Левина писала: «...В равной степени логопедия заимствует у последних их достижения. Так, например, многие методы обучения и воспитания, применяемые в сурдопедагогике и олигофренопедагогике, используются и в логопедии».
Для научно обоснованного внедрения «Видимой речи» в логопедическую практику необходимо определить роль и место нового средства обучения в сложившейся системе логопедического воздействия, описать профессиональную логику его включения в систему работы логопеда, выявить возможные результаты применения «Видимой речи» в отечественной системе формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей с различными речевыми нарушениями.
К учебным пособиям относятся: учебники по обучению произношению; таблицы; иллюстрации (демонстрационный материал, раз даточный материал); игрушки (звучащие игрушки, наборы кукольной мебели и посуды, куклы с набором одежды для них, игрушки-животные, мячи, флажки, набор для игры в песок — ведро, лопата, совок и т. п.); игры (лото, домино в картинках, «Вверх-вниз», «Цирк» и т. п.); специальное оборудование (зеркало, логопедические зонды, шпатель, спирт как дезинфицирующий материал, вата).
Наглядно-дидактические таблицы, иллюстративный материал, игры обычно педагоги с помощью родителей изготовляют своими руками. Учебники, таблицы, игрушки, игры, иллюстративный материал в равной мере пригодны как для фронтальных, так и для индивидуальных занятий.
Зеркала, зонды, шпатель — принадлежность главным образом индивидуальных занятий. Если нужная артикуляция не получается на основе слухо-зрительного подражания, то учитель прибегает к выработке промежуточной артикуляции (например, фрикативного р), показывая положение речевых органов перед зеркалом, или же к другим приемам, используя механическую помощь зонда, шпателя.
4.Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.
Правильное произношение характеризуется целым рядом элементов, образующих целостную систему: произношение звуков, нормы орфоэпии, словесное и логическое ударение, темп и ритм речи, интонационная оформленность высказывания и др. Выпадение или нарушение одного из компонентов затрудняет применение устной речи как средства общения. Поэтому фонетические недостатки, в частности, служат одним из факторов, препятствующих усвоению не только словаря, но и всего языкового материала, что влечет за собой недоразвитие речи и трудности в овладении русским языком как школьным учебным предметом.
Произносительные навыки формируются как при непосредственном общении с учителем- логопедом (воспитателем), так и во время индивидуальных занятий с использованием специальных приемов.
Известно, что при нормальном развитии ребенок осваивает речь спонтанно, без видимых усилий. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, тесно взаимодействующего с речедвигательным и зрительный анализаторами.
Очевидно, что при контроле за собственным произношением слуху принадлежит ведущая роль. Слуховой самоконтроль — не врожденное качество, он формируется постепенно в процессе общения.
Наблюдая за речью детей в процессе обучения, можно увидеть, что они стараются говорить правильно, только когда их контролируют педагоги и родители. Вслучае ослабления или отсутствия контроля произношение становится небрежным, малопонятным. Кроме того, низкий уровень сформированности навыка самоконтроля за речью приводит к недостаточной автоматизации произносительных навыков, к распаду нестойких произносительных стереотипов, множественным дефектам просодической стороны речи. Инертность нервных процессов проявляется у детей в упорном шаблонном воспроизведении наиболее упрочненных старых связей, в трудностях переключения на новые. В результате неправильное произношение сохраняется, даже когда изолированно звуки произносятся верно. Поэтому возникает необходимость постоянно заниматься коррекцией одних и тех же дефектов.
Как подчеркивается в исследованиях П.К. Анохина, контроль за выполняемой деятельностью необходим для ее осуществления, также указывается, что все вопросы обучения решаются с обязательным применением «обратных афферентаций» (обратной связи, контроля, самоконтроля).
Исследованием контроля и самоконтроля у разных категорий детей с нарушенным развитием занимались Е.И. Андреева, К.А. Волкова, О.А. Денисова, Т.К. Королевская, Л.И. Росина, Е.Г. Речицкая, У.В. Ульенкова, Е.Л. Черкасова, И.А. Шаповал, Л.Г. Шустрова и др. Существуют различные подходы к определению понятия «самоконтроль». Но при всем их многообразии основная его функция едина: это установление степени совпадения— несовпадения выполняемых действий с эталоном, и в случае несовпадения — поиск программы его коррекции. Под самоконтролем мы понимаем компонент целенаправленной деятельности, необходимый для усвоения образца действия, его последующего эффективного планирования, осуществления и корректировки, что предполагает умение предупредить, обнаружить и исправить ошибки, оценить выполнение и результат.
При коррекции произношения у таких детей происходит перестройка сложившихся стереотипов, поэтому обратная связь, осуществляемая только посредством речеслухового и речедвигательного анализаторов (в том числе и других сохранных анализаторов), недостаточна. Дополнительную обратную связь представляет собой внешний контроль со стороны педагога, привлекающего технические средства обучения, эталоны, позволяющие в реальном времени преобразовывать речевой сигнал в визуальный образ. Эта эталоны постепенно интериоризируются и становятся неотъемлемым компонентом выполняемой деятельности. Тем самым обеспечивается переход обучающегося на самостоятельный контроль. Обучающий не только предъявляет эталоны, но и раскрывает их содержание, объясняет значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно применять его и на начальном этапе побуждает к его применению.
В то же время замечено, что уровень самоконтроля за произношением у детей характеризуется неустойчивой артикуляцией «трудных» звуков, множественными дефектами просодической стороны речи, а также отмечается низкий уровень самоконтроля произношения и как следствие — фонетического оформления речи и ее внятности в целом.
Систематическое формирование навыка самоконтроля за произношением на занятиях, во внеклассное время способствует наиболее полноценному развитию фонетически правильной активной речи, повышает эффективность коррекционно-педагогического процесса.
В начале работы недостаточное внимание уделяется подготовке обучающегося к осознанному выполнению рекомендаций педагога. Значительную часть времени уделяется изолированной артикуляции и произнесению отрабатываемого звука в слогах, что затрудняет его последующее включение в самостоятельную речь. Формирование способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам, обеспечение достаточного уровня осознания изучаемого материала можно назвать важнейшими условиями, обеспечивающими перенос усвоенного образца в самостоятельную деятельность, применении наблюдения за речью.
Формирование контроля и самоконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (подготовительном, постановки звука, его закрепления и автоматизации, дифференциации). В зависимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужается:
— от внешнего контроля со стороны педагога до формирования потребности в самоконтроле и во взаимоконтроле;
— от развернутого, пошагового контроля до свернутого;
— от систематических контрольных действий до периодических, а затем, при автоматизации навыков, до эпизодических;
— от полимодального (слухо-зрительно-кинестетического, тактильно-вибрационного, двигательного) на начальном этапе до слухо-кинестетического самоконтроля (с преобладанием слухового или кинестетического компонента, в зависимости от степени снижения слуха, характера нарушений произносительной стороны речи) на этапе закрепления.
Для формирования самоконтроля произношения необходимо соблюдение ряда условий.
· Усвоение произносительных умений и навыков на основе полисенсорного восприятия элементов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом.
· Существование внешнего контроля со стороны педагога и технических средств обучения как основы формирования и развития самоконтроля.
· Знание учащимися различных способов самоконтроля, умение применять их.
· Развитие слухового восприятия с умением оценить произношение, т.е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.
· Соблюдение единого речевого режима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, и во внеклассное время).
Развитие навыков самоконтроля осуществляется с применением традиционной методики формирования произношения, которая предусматривает два направления: освоение правильного произношения и развитие слухового восприятия.
Условно выделены три стадии формирования самоконтроля произношения в процессе коррекционно-педагогической работы: подготовительная, основная, завершающая.
Подготовительная стадия состоит из одного этапа.
В отличие от традиционной методики на нашей подготовительной стадии коррекционной работы необходимо:
— познакомить учащихся с основными анализаторами, принимающими участие в процессе восприятия и воспроизведения устной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на различные анализаторы);
— познакомить со строением артикуляционного аппарата, названием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;
-— уточнить движения органов артикуляционного аппарата, их положения с максимальным привлечением кинестетических ощущений и наглядного материала;
— сообщить необходимые сведения об общих и дифференциальных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционнои работы;
— научить приемам вербализации своих действий при усвоении артикуляционных укладов.
На занятиях используются приемы, активизирующие действия учащихся на основе вырабатываемых у них умений и навыков слышать, видеть, ощущать, вербализовывать и контролировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции. Начальные действия с опорой на полимодальный контроль постепенно переводятся на контроль при помощи слухо-кинестетических ощущений с дальнейшей их автоматизацией.
Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок усвоил названия органов артикуляции и их частей. Для наглядности применяются муляжи, графические профили нормативной артикуляции, разработанная нами система условных знаков-символов, характеризующая основные моменты артикуляции и обозначающая физиологический образ звука.
Коррекционно-педагогическая работа начинается с формирования у детей обобщенных представлений об основных признаках звука — месте и способе образования.
Необходимо, чтобы ученики узнали о том, какими органами артикуляции, в каком месте на пути струи выдыхаемого воздуха создается преграда, каков механизм ее образования, научились образовывать эту преграду.
Для этого используются следующие приемы:
— ознакомление с понятиями о способах и месте образования звуков; называние и показ положений органов артикуляционного аппарата, участвующих в их образовании; воспроизведение этих положений. При этом целесообразно сначала формировать знания о способах образования звуков (смычный, щелевой и др.), а затем — о месте образования;
— определение способа и места образования конкретных звуков на основе ощущений, возникающих при их произнесении, и называние задействованных органов артикуляционного аппарата;
— дифференциация правильно произносимых звуков по месту и способу образования на основе возникающих ощущений;
— дифференциация правильного и неправильного положения речевых органов при условии осознанного воспроизведения верной (новой) артикуляции, обеспеченной надежными средствами самоконтроля;
— нахождение на профилях звуков и их сравнение (на основе общих и дифференциальных признаков);
— словесное описание артикуляции с опорой на графическую схему звука, составленную на основе условных знаков-символов.
Основная стадия работы состоит из трех этапов.
1. Этап постановки звука. Здесь широко используются знания детей, сформированные на подготовительной стадии: о строении артикуляционного аппарата, об общих и дифференциальных признаках фонем, воспроизведении правильной артикуляции звука и др.
Умение воспроизводить положения органов артикуляционного аппарата позволяет более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука (на основе как кинестетических, так и слуховых ощущений, а также с привлечением зрительного анализатора и тактильно-вибрационной чувствительности). Иначе говоря, использование словесных инструкций, кинестетического и слухового контроля приобретают ведущее значение при уточнении артикуляции или коррекции звукопроизношения.
2. Этап закрепления и автоматизации. Эта работа начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются по традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля.
3. Этап дифференциации.
Здесь работа базируется на усвоенном материале. Проводится дифференциация звуков как по артикуляторным, так и по акустическим характеристикам: выделяется дифференцируемая пара и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.
Еще раз подчеркнем, что работа на основной стадии строится с учетом широкого применения знаний, умений и навыков, полученных на предшествующих занятиях. Проведенная подготовка позволяет сформировать и/или скорректировать произношение в основном с использованием словесных инструкций, системы условных знаков-символов основных моментов артикуляции на основе полимодального контроля. В дальнейшем на основе кинестетических ощущений учащиеся сами называют основные моменты артикуляции звука, В период автоматизации целесообразно продолжать закреплять знания о способе и месте образования корригируемого звука, что способствует умению правильно воспроизводить и контролировать новые положения органов артикуляционного аппарата.
Завершающая стадия
На завершающей стадии работы приобретенные навыки закрепляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, общеобразовательных уроках, в игре, в повседневном общении и т.д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педагогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.
Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у детей, их совершенствование на занятиях повышает качество устной речи, способствует более эффективному осуществлению процесса коммуникации.
Следует отметить, что работа над произношением — это не самоцель, она органично включена в деятельность по формированию коммуникативных умений и навыков и принесет результат, только когда данные элементы либо рассматриваются на фоне целого, либо включаются в целое, в коммуникативную единицу — высказывание.
5.Анализ и самоанализ проведенного индивидуального занятия.
При анализе индивидуального занятия следует обратить серьезное внимание на то, как соблюдаются методы обучения произношению:
— обеспечено ли сочетание работы над целым словом и его элементами в ходе обучения и при исправлении произносительных ошибок;
— учтено ли концентрическое расположение звукового материала при формировании новых произносительных навыков и при коррекционной работе (работа должна проводиться на базе усвоенных «основных» звуков).
— обеспечено ли использование слуха детей для восприятия ими звучащей речи или ее элементов и при контроле за собственным произношением; как привлекаются тактильно-вибрационные ощущения детей; как используются различные анализаторы при исправлении произносительных ошибок.
Анализ и самоанализ занятия - важный элемент педагогической деятельности. Это — одна самых продуктивных мер повышения квалификации. Качество анализа и самоанализа зависит от многих факторов и, прежде всего от привычки учителя-логопеда к рефлексии своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести.
Предлагаемые схемы предназначены для логопедов работающих в ДОУ.
Тема:
Возраст, количество детей
1. Место данного занятия в системе занятия по теме
2. Место данной темы в общей системе логопедической работы.
3. Подготовленность данного занятия предыдущим обучением и связь с последующим.
4. Анализ целей и задач занятия:
- правильность постановки;
- соответствие содержанию занятия;
- единство коррекционно-развивающей, образовательной и воспитательной задач;
- способы постановки и доведения до ребенка.
5. Анализ структуры и организации занятия:
- соответствие теме, цели, задачам;
- основные этапы, их логопедическая последовательность и взаимосвязь;
- четкость перехода от одного этапа к другому;
- целесообразность распределения времени между этапами занятия;
- наличие плана занятия и организация его выполнения логопедом;
- продолжительность занятия и его этапов;
- соответствие фактического хода занятия запланированному;
- отступления от конспекта, их причины.
6. Анализ этапов занятия:
- содержание этапов, подготовка детей к предстоящему этапу;
- соответствие учебного материала программе, перспективному плану работы, речевым и возрастным особенностям ребенка.;
- адекватность выбора речевого материала задачам занятия;
- методы и приемы, используемые на отдельных этапах, их соответствие целям занятия;
- реализация дидактических принципов обучения;
- эффективность использования наглядных пособий, дидактического раздаточного материала и ТСО;
- степень усвоения нового материала;
- подведение итогов занятия и деятельности ребенка.
7. Оценка коррекционной направленности занятия:
- смена видов деятельности;
- своевременное и качественное проведение физкультурных пауз;
- посильность речевого и дидактического материала;
- разнообразие, взаимосвязь, обоснованность выбора методов и приемов обучения;
- соответствие использованных методов и приемов возможностям ребенка;
- включение заданий с опорой на несколько анализаторов;
- доступность и четкость инструкций, эффективность помощи логопеда;
8. Анализ работы и поведения ребенка на занятии:
- активность ребенка в процессе занятия;
- устойчивость внимания в начале занятия и на основных этапах;
- особенности речевой и неречевой деятельности ребенка;
- выполнение единых требований;
- качество выполнения заданий ребенком;
- степень овладения практическими навыками.
9. Личность логопеда:
- знание материала занятия;
- владение методами и приемами работы на занятии;
- осуществление коррекционных приемов обучения;
- умение использовать методические пособия;
- речь логопеда (ясность, точность, выразительность, эмоциональность);
- соотношение речи логопеда и детей (ребенка);
- мастерство педагогического общения.
10. Результаты занятия:
- достижение цели, задач занятия;
- качество знаний, умений, навыков, полученных ребенком.
11. Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы других логопедов.
13. Недостатки занятия:
14. Общие выводы и предложения :
Схема самоанализа логопедического занятия
1. Место разбираемого занятая в системе занятий по изучаемой теме.
2. Обоснование целей и выполнение намеченного плана занятия.
3. Характеристика логопедом ребенка.
4. Мотивировка отбора материала для данного занятия.
5. Мотивировка выбора методов занятия, оценка соответствия данных методов целям и содержанию занятия.
6. Удовлетворенность или неудовлетворенность логопеда занятием (его отдельными частями).
7. Меры, намечаемые логопедом по устранению отмеченных недостатков.
8. Оценка и обоснование достигнутых на занятии результатов.
9. Самооценка как одно из условий творческой работы логопеда.
Важно только, чтобы самоанализ проходил сразу после занятия, под влиянием свежих впечатлений. Он лежит в основе начала подготовки к новому занятию.
6. Особенности профессиональной речи логопеда при проведении занятия.
Характеристикаречи (Бейлисон О. Я.) логопеда сводятся к следующим признакам:
1) отчетливость артикуляции;
2) сознательная демонстрация артикуляции тренируемых звуков и слов;
3) контролируемый темп речи;
4) форсируемая громкость голоса;
5) особая интонационная оформленность высказываний, обращенных к ребенку и его родителям.
Отчетливость артикуляции проявляется в безударных слогах, служебных словах. Логопед, как правило, произносит все слова так, как если бы его речь записывалась на магнитофон либо звучала отчетливо вопреки помехам в канале связи.
Тренируемые звуки речи логопед выговаривает особенно отчетливо как в изолированных, так и в связанных позициях. Его задача заключается не только в правильном произношении звуков и расчете на имитацию со стороны ребенка, но в сознательной демонстрации артикуляции. Существует множество специальных приемов, выработанных логопедами для осознанного формирования у детей нужных артикуляционных навыков. Например, вибрант «р» рекомендуется ставить на основе близкого по артикуляционному укладу звонкого согласного «д»: «дра-дро-дру». Логопед произносит гласные звуки более длительно, чем обычно, в определенных случаях артикулируя слова по слогам. Особое внимание уделяется словам с двумя тренируемыми звуками, поскольку обычно ребенок первый звук в них артикулирует правильно, а второй — ошибочно.
Логопед. Посмотри на картинку. Видишь, это лед, а это — прорубь. Ее прорубили во льду. У проруби сидит рыбаки ловит рыбу. Скажи «про-рубь».
Ребенок. Прро-лубь.
Логопед. Видишь, в альбоме нэписано это слово «прорубь», и два звука [р] выделены красным цветом. Первый звук ты произнес правильно, не забудь про второй звук. «Про-рубь».
Ребенок. Про-рубь.
Логопед. Молодец.
К обязательным атрибутам занятий логопеда с ребенком относится зеркало: ребенок должен видеть свою артикуляцию. Перед зеркалом следует заниматься идома. Логопед объясняет артикуляцию тренируемого звука, демонстрирует ее и стимулирует ребенка произнести этот звук изолированно.
Логопед. Сейчас мы будем учиться произносить звук [ш] — для этого необходимо произнести звуки «са-са-са». Теперь постепенно поднимаем язычок к верхним зубам и вытягиваем губы трубочкой: «са-са-ша-ша». Попробуй, покажи ладошкой, как у тебя будет подниматься язычок. А теперь посмотри в зеркало, давай то же самое попробуем сделать язычком.
Ребенок. Ся-ся-ся-ся.
Логопед. Нет, чуть-чуть по-другому. Попробуй сделать губы трубочкой.
Ребенок. Ся-ща-ща.
Логопед. Уже лучше, молодец! Еще раз попробуем.
Когда звук артикулируется правильно, логопед приступает к его тренировке. Работа с языковым материалом строится по принципу постепенного перехода от чисто языковых строевых единиц к коммуникативным единицам: фонема — сочетание фонем (слог) — слово (тренируемая фонема в начальной, срединной и конечной позициях, две тренируемых фонемы в слове , словосочетание, предложение, короткий текст, который легко запоминается (пословица, стихотворение).
Логопед обращает внимание на правильное произношение слов не только во время занятия с ребенком, но и при фатическом (простой, стандартизированный, контактоустанавливающий, от латин. fattus — глупый) общении.
Логопед. Я тебе сегодня ставлю «пятерку». Сегодня ты меня порадовал, очень старался, молодец. Значит, в четверг, после двух. Хорошо? До свидания.
Ребенок. Досиданья.
Логопед. Нет, я не слышу!
Ребенок. Дас-ви-данья!
Услышав нечеткое произношение, логопед делает вид, что не разобрал слова. Ребенок понимает, что должен правильно егопроизнести, и повторяет по слогам, т.е. переносит учебное произношение на произношение в реальной ситуации.
В основе логопедических упражнений лежат лингвистические артикуляционные параметры звуков. Например, при постановке правильного произношения смычно-щелевых звуков [ч], [ц] сначала тренируется финальная позиция («мяч», «меч», «печь», «ночь», «плач», «трубач»), затем медиальная позиция («очередь», «очень», «мальчик», «девочка», «внучата»), потом — инициальная позиция («черный», «чашка», «чистый», «чай», «человек»). Движение от финальной позиции к инициальной объясняется тем, что аффрикативная фонема [ч] представляет собой сочетание [т'+ш'], и после гласного звука (в поствокальной позиции) этот тип фонем произносится легче.
Темп речи логопеда во время приема немного замедлен по сравнению с темпом речи других специалистов и с его собственным темпом вне работы. Изучив особенности темпа речи пяти логопедов, дискурс которых был записан на магнитофон, мы выяснили, что он меняется в зависимости от ситуации общения. Организация речи при общении с детьми и другими коммуникантами принципиально различается по темпу: для детей слова произносятся предельно четко, паузы между ними внутри смысловых синтагм практически отсутствуют, паузы между синтагмами короткие. В общении с родителями слова и словосочетания произносятся быстрее, используются вводные слова, возникают перебивы и самоперебивы.
Логопед. Все слоги с гласными звуками мы произносим с тобой длительно. Длительно произносим каждый слог.
Речь логопеда обращена к ребенку, длительность звучания — 10 с на 29 слогов (12 знаменательных слов), вводных оборотов нет.
Логопед. Сначала у нас идет с вами артикуляционная гимнастика, обязательно, перед каждым занятием, не забываем. Потом — гимнастика на звук [ч], следом — сперва закрепляем, повторяем слоги, а затем только — в конце слова. Ясно, да? То есть идем только по такой методике, и занимаемся, занимаемся, занимаемся.
Речь логопеда обращена к родителю, длительность звучания — 20 с на 102 слога (34 знаменательных слова).
Приведенные примеры показывают соотношение скорости речи: при обращении к ребенку произносится 2,9 слога к родителю — 5,1 слога/с. Итак, соотношение между средней скоростью речи, обращенной к детям и их родителям, составляет, по нашим данным, 0,33 с на слог (к детям) — 0,21 с на слог (к родителям), т.е. речь, обращенная к детям, в 1,6 раза медленнее, чем речь, обращенная к родителям.
Этот вопрос детально освещен в лингвистической литературе, посвященной алгоритмам порождения речи (назовем фундаментальную монографию Ю.В. Красикова, 1990).
К ряду факторов, тормозящих нормальное продуцирование речи, лингвисты и психологи в первую очередь причисляют состояние эмоционального стресса. Оно выражается в паузах нерешительности, повторах, увеличении самокоррекций, появлении синтаксически незавершенных предложений, снижении или повышении нормальной громкости речи (Ю.В. Красиков). На наш взгляд, социолингвистические причины изменения скорости и громкости речи играют не меньшую роль. Наш материал показывает, что родители говорят с логопедом именно таким образом, даже не находясь в ситуации эмоционального стресса (логопед старается сделать общение максимально комфортным как для ребенка, так и для присутствующего на занятии родителя).
Важной характеристикой речи логопедов является почти буквальный повтор наиболее важных высказываний.
Логопед. Мне нужно, чтобы он был здоров, чтобы нос совершенно выздоровел. Прежде чем нам переходить к дыхательной гимнастике, мне нужно, чтобы он был полностью здоров. Чтобы носоглотка у него была полностью здорова, ведь сейчас нужного воздушного давления у него нет.
В приведенном фрагменте четырежды повторяется один и тот тезис: «Ребенок должен быть здоров для занятий по исправлению дефекта речи». Этот повтор избыточен, но его требуют определенный стиль общения логопеда с пациентами, необходимость гарантированного доведения информации до адресата, кроме того, повторы в институциональном общении выполняют функцию фатического стабилизатора статусных отношений (информационно они не несут ничего нового, и, следовательно, осмысливаются и переживаются адресатом в фатическом ключе: «То, что мне сейчас сообщается, очень важно, и человек, который это говорит, показывает, что он имеет право так говорить»).
К отличительным признакам речи логопеда можно отнести форсируемую громкость голоса. Это относится и к занятиям в небольшом кабинете
Интонационные характеристики речи логопеда складываются из специфических обертонов, показывающих статусное неравенство (позиция вышестоящего), обращенность к ребенку (доброе, ласковое отношение), официальность ситуации. Все эти характеристики взаимосвязаны с лексическими, фразеологическими и синтактико-текстуальными признаками медико-педагогического дискурса.
3. Специфика проведения индивидуальной и групповой работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.
Специализированная помощь больным, страдающим нарушениями речи и других высших психических функций, осуществляется учреждениями здравоохранения, образования и социального обеспечения.
Между работой отдельных учреждений должна осуществляться преемственность для того, чтобы дети и взрослые с речевыми расстройствами могли безболезненно перейти из одного учреждения в другое.
Преемственность должна быть обеспечена согласованностью документации различных учреждений, независимо от того, в ведении какого министерства они находятся.
В системе здравоохранения специализированная помощь оказывается в Российской Федерации примерно в 2000 учреждениях — в неврологических, психоневрологических, восстановительных отделениях больниц, в детских поликлиниках, в поликлиниках для взрослого населения, психоневрологических диспансерах, домах ребенка и некоторых других.
В учреждениях здравоохранения помощь, как правило, оказывается пациентам с разнообразными формами речевых расстройств (афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, дислексии, дисграфии, заикании, задержки речевого развития и др.).
Из детских поликлиник через психолого-медико-педагогические консультации дети направляются в специализированные учреждения системы Министерства образования. В Российской Федерации в системе образования функционируют: 1800 специальных школ (школ-интернатов) для детей с отклонениями в развитии, имеющих «особые образовательные потребности»; детские сады и специализированные группы в обычных детских садах для детей «с проблемами в развитии». В отдельных массовых общеобразовательных школах имеются логопедические пункты, классы для детей с задержкой психического развития, умственно отсталых, с «нарушениями физического состояния».
3.1 Деятельность логопедической службы в системе здравоохранения.
Работа логопеда детских лечебно-профилактических учреждений осуществляется согласно Приказу Министерства здравоохранения Российской Федерации от 27.12.98 г. № 383 и ряда Положений, утвержденных данным Приказом :
- Положение об организации работы логопедического кабинета;
- Положение об организации работы дневного стационара для больных с афазиями, дизартриями и логоневрозами;
- Положение об организации работы стационарного отделения для лечения нарушений речи и других высших психических функций;
- Положение об организации работы стационара на дому для больных с нарушениями речи и других высших психических функций (с последствиями перенесенных церебральных инсультов и тяжелых черепно-мозговых травм);
- Положение об организации работы Центра патологии речи и нейрореабилитации.
Деятельность логопеда определяется Положением о логопеде. Логопед — специалист с высшим педагогическим дефектологическим образованием по специальности логопедия, должен владеть методами нейропсихологического обследования больных с нарушениями речи и других высших психических функций, индивидуального и группового восстановительного обучения, теоретическими и практическими знаниями в области дефектологии, предусмотренными программой подготовки в соответствии с требованиями квалификационной характеристики и получивший сертификат по логопедии. В обязанности входит проведение диагностического обследования больных с нарушениями речи и других высших психических функций. Затем совместно с врачом логопед составляет индивидуальные программы медицинской и педагогической реабилитации больных с нарушениями речи и других высших психических функций. В соответствии с намеченными программами специалист должен проводить индивидуальные и групповые занятия с больными (по мере необходимости организовывать консультации с врачами и другими специалистами, давать рекомендации относительно занятий с больными в домашних условиях). Логопеды детских поликлиник оказывают помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видами речевой патологии.
При оказании помощи логопеду следует учитывать:
1) нервно-психическое, соматическое состояние детей иих возрастные особенности (негативизм, возбудимость, быструю утомляемость, трудность в переключаемости внимания);
2) разнообразие речевой патологии в детском возрасте как органического, так и функционального характера;
3) необходимость присутствия родителей на логопедических занятиях для дублирования работы в домашних условиях.
Комплектование групп и длительность занятий
Логопедические занятия проводятся подгруппами и индивидуально. В группы объединяются дети с одинаковым речевым нарушением (дислалия, дизартрия, ринолалия, заикание, недоразвитие речи), по возрастному принципу (преддошкольники, дошкольники, школьники), а также с учетом уровня речевого развития детей.
Расчетные нормы нагрузки логопедов устанавливаются:
1. Для взрослых пациентов:
1.1. При индивидуальной работе с больными, имеющими тяжелые расстройства (афазии, дизартрии, дислексии, дисграфии, логоневрозы, дисфонии и др.) - 1,5 посещения в час.
При работе с больными на дому — 1 посещение в час.
1.2. При проведении групповых логопедических занятий с больными с афазией, дизартрией, дислексией, дисграфией, дисфонией - 6—8 посещений в час, с больными, страдающими логоневрозом (заикание и др.), - 8—10 посещений в 1,5 часа.
2. Для детей:
2.1. При индивидуальной работе (включая обследование и консультацию) при тяжелых расстройствах (алалия, общее недоразвитие речи, афазия, дизартрия, дислексия, дисграфия, заикание, аугизм, ринолалия и др.) — 1,5 посещения в час.
2.2. При индивидуальной работе при легких нарушениях речи (дислалия и др.) - 4 посещения в час.
2.3. При проведении групповых логопедических занятий с больными с тяжелыми расстройствами речи — 6 - 8 посещений в час, с пациентами с легкими расстройствами речи – 8 -10 посещений в час.
Дети, страдающие тяжелыми расстройствами речи, требуют только индивидуальных занятий. Каждому ребенку необходимо уделять не менее 20—30 мин. Чтобы дети не уставали, рекомендуется работу разнообразить.
Занятия с каждой группой проводятся 2 раза в неделю.
3.2 Деятельность логопедической службы в системе образования.
Структура и деятельность логопедической службы в системе образования подразделяется на работу в дошкольно-образовательных учреждениях, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждениях.
Логопедическая работа в дошкольных образовательных учреждениях.
В число основных документов, регламентирующих современные задачи, содержание и формы организации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи, входят:
- Закон Российской Федерации «Об образовании»,
- Федеральный закон «О специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»,
- Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении,
-Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии,
- Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста и др.'
Коррекционно - формирующий аспект воспитания дошкольника с различными видами речевых нарушений является составной частью воспитательно-образовательной системы специальных групп детского сада.
Логопедическое коррекционно-педагогическое воздействие направлено на устранение речевого дефекта у детей, а также на предупреждение возможных трудностей в процессе школьного обучения (подготовка к обучению грамоте, профилактика дисграфии, совершенствование познавательных процессов и обеспечение личностной готовности к обучению в школе).
Достижение цели обеспечивается постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется логопедами и воспитателями на специальных индивидуальных и фронтальных занятиях, а также созданием единого речевого режима в детском саду (контроль за речью детей в течение всего дня).
Планирование и содержательное наполнение коррекционного обучения определяется программами, методическими материалами и строится с учетом возраста детей, профиля группы и индивидуальных проявлений речевого дефекта
Точное установление причин речевых нарушений, квалификация их характера и степени выраженности позволяют определить цель, а также задачи, содержание и формы логопедического воздействия.
Комплектование групп и длительность занятий в дошкольных образовательных учреждениях.
Организационными формами коррекционной работы являются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками (до 6-8 человек), а также занятия малыми подгруппами (по 2—3 ребенка), индивидуальные занятия.
Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2— 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентированы и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (ГАВолкова, Б.М.Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.АЧевелева, Г.В.Чиркина и др.).
В настоящее время в дошкольных учреждениях ведется дифференцированное обучение детей с различными речевыми аномалиями. Комплектование групп осуществляется на основе педагогической классификации. Дошкольники, имеющие различные речевые нарушения, объединяются в одну группу по сходству уровня речевого развития (фонетики, лексики, грамматики, связной речи). Например, в группы с общим недоразвитием речи принимаются дети с диагнозами алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, но комплектуются они по возрасту и по уровню речевого развития; в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи принимаются дети с диагнозами ринолалия, дизартрия, дислалия при сравнительно одинаковом уровне развития речи; в группы заикающихся — дети, страдающие заиканием.
Наряду с разграничением детей по уровню речевого развития предусматривается также (при условии полного комплектования групп) возможность дифференцированного обучения детей, страдающих дизартрией, ринолалией и т. д., скомплектованных также по уровню речевого развития.
В группу с общим недоразвитием речи принимают детей с разным уровнем речевого развития. Детей с I уровнем речевого недоразвития следует зачислять в дошкольное учреждение с 3 лет на 3—4 года обучения; со II уровнем недоразвития речи — с 3—4 лет на 3 года обучения; с III уровнем речевого недоразвития — с 4—5 лет на 2 года обучения; с фонетико-фонематическим недоразвитием речи— с 4—5 лет на один год обучения; с ринолалией и дизартрией зачисляют на 2 года обучения, алалией, афазией — на 3 года.
Для зачисления ребенка в логопедическую группу необходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, например свистящие и сонорные, сонорные и шипящие, что в целом составляет не менее 5—6 звуков.
Детей с нарушением произношения отдельных звуков зачисляются в дошкольное учреждение с 4—5 лет. Срок их обучения — полгода.
В группу для заикающихся детей принимаются дети с расстройством коммуникативной функции речи. Наряду с заиканием у них может быть нарушение произношения отдельных звуков или фонетико-фонематическое недоразвитие речи, или общее недоразвитие речи.
Заикающихся детей зачисляют в дошкольные учреждения по мере выявления дефекта, с 2 лет, срок обучения — один год. Продолжение специального обучения заикающихся детей рассматривается медико-психолого-педагогической комиссией. Заикающихся детей 5-летнего возраста зачисляют в специальную группу со сроком обучения 2 года.
Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, работа проводится с детьми фронтально, с подгруппами и индивидуально. Количество фронтальных логопедических занятий зависит от возраста, диагноза и периода обучения. Индивидуальная и подгрупповая работа проводится ежедневно.
· В рекомендациях по организации деятельности педагогического и обслуживающего персо
Дата добавления: 2016-01-09; просмотров: 8645;