Дидактические аспекты занятий производственного обучения

Подготовка будущего специалиста ставит перед мастером серь­езные задачи по развитию его профессиональной компетентности. Но молодой педагог должен быть готов к тому, что ему придется встретиться с неудачами в своей работе. Чтобы не винить в них только себя или, наоборот, только ту часть обучаемых, которая не усвоила материал, нужно быть знакомым с возможными причи­нами. В этом случае мастер сможет решить, какую дидактическую направленность следует придать занятиям с такими учащимися.

Какие же факторы влияют на успехи или неудачи уроков про­изводственного обучения главным образом? Их немало.

Одной из основных дидактических причин неуспеваемости яв­ляется слишком жесткая приверженность мастера к единству требований, затрудняющая индивидуализацию подходов. В юноше­ском возрасте, увы, сильнее, чем в последующие годы, на жизнь человека влияют самые разные обстоятельства — отсутствие пси­хологического комфорта в семье, индивидуальные особенности развития психики, неблагоприятные материальные или жилищ­ные условия.

Вместе с тем все видные дидакты современности единодушны в том, что в большинстве случаев многое зависит от наставника. Известно, что в конкретной группе, с одними и теми же учени­ками одни педагоги добиваются хороших или близких к тому ре­зультатов, а другие — неудовлетворительных или удовлетворительных. Следовательно, успехи или неудачи учащихся все же на совести специалиста-педагога.

Вот поэтому в дидактические задачи проведения занятий по производственному обучению необходимо включать следующее.

1. С первых занятий молодой мастер должен вырабатывать ма­
неру сообщения материала, способную вызвать значительный
интерес, атмосферу коллективного преодоления возникающих
трудностей. Это будет возможно, если перед аудиторией ставятся
посильные проблемные задачи, подводящие учащихся к поиску
решения, вырабатывающие самостоятельность и критичность
мышления. Можно просто показать переходную втулку с конусами Морзе, а можно, пояснив принцип «матрешки», подвести учащихся самих к выводу о том, как обеспечивается точность их центрирования.

2. Следует вырабатывать у себя привычку объяснять материал
| четкими, ясными, не допускающими различных толкований до­
водами. Давно известно, что чем выше квалификация и интеллект
профессионала, тем легче и доступнее он объясняет дилетантам
самые сложные вопросы. Умение донести излагаемую сущность до
уровня (развития и возраста) аудитории, свободное владение раз­
носторонним показом одного и того же изучаемого элемента не
приходит сразу. Однако если молодой мастер старается на каждом
занятии решать дидактические задачи именно так, он в конечном
итоге достигнет многого.

3. Молодой педагог должен использовать такие способы контро­
ля и оценки результатов обучения, которые позволяют немедлен­
но выявлять возникающие пробелы в знаниях и умениях каждого
ученика. Это возможно, если выдавать индивидуальные задания и
анализировать результат их выполнения. Если отставание обнару­
жено своевременно, то мастер совместно с учеником способен его
ликвидировать. Такой выработанный стиль взаимоотношений,
когда группа видит беспокойство мастера за успехи КАЖДОГО,
порождает атмосферу доверия и дух единства в ученическом кол­
лективе. В такой ситуации дидактические задачи будут реализовы-
ваться с большой степенью вероятности достижения успеха.

4. При проведении инструктажей особенно значимо использо­вание средств наглядности. Совершение мастером методологиче­ских ошибок менее вероятно, когда перед учащимися стоит зри­тельно воспринимаемый образец. Тогда объяснение и используе­мые при этом термины не входят в противоречие с произвольно воспринимаемым словесным образом, что часто имеет место, когда пытаются описать недоступный наблюдению объект. Самое важ­ное в выработанной привычке к показу то, что учащиеся получа­ют представления, соответствующие действительности, а это не может не оказать положительного влияния на процесс обучения.

Не претендуя на всесторонний охват дидактических аспектов урока производственного обучения, все же подчеркнем: эффек­тивность работы мастера в значительной степени зависит от него самого. Могут быть несовершенны учебники, перегружены про­граммы, неблагоприятны социально-экономические условия, но не эти факторы главенствуют в обучении профессии. Педагоги­ческий успех следует всегда связывать исключительно с лично­стью наставника, его преобразующим влиянием на судьбы учени­ков.

Учащиеся всегда, даже многие годы спустя, с самыми теплы­ми человеческими чувствами вспоминают своих учителей, гор­дятся тем, что они у них учились. Увы, вспоминают не всех!

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Какими могут быть типы уроков по производственному обучению?
Их функциональные различия.

2.Каковы отличительные особенности вводных уроков?

3.Дайте характеристику особенностям вводного инструктажа. Охарак­
теризуйте его структуру.

4.Какие дидактические требования предъявляются к уроку упражне­
ний учащихся по выполнению трудовых приемов и операций?

5.Перечислите дидактические функции лабораторно-практических
работ и принципы их организации.

6.Чем руководствуется мастер при определении структуры урока?

7.Назовите особенности проведения уроков-экскурсий, их виды.

8.В чем эффективность занятий на тренажерах?

9.Дайте характеристику функциям занятия «деловая игра». В чем за­
ключаются особенности ее организации?

10. Может ли быть изменен, скорректирован по ходу проведения за­
планированный заранее урок производственного обучения? Какие, на
ваш взгляд, для этого могут быть основания?

Тема 9. Организационно-технические условия производственного обучения.

Классификация форм организации учебной работы. Содержание и составление графиков перемещения учащихся. Формы организации труда мастеров производственного обучения.

Фронтальная форма организации производственного обучения заключается в том, что все учащиеся выполняют одинаковые зада­ния.

Единое содержание вводного инструктажа и объяснение осо­бенностей работы, предупреждение отипичных ошибках и кол­лективное обсуждение причин, их вызывающих, — все это ди­дактически эффективно при такой форме. Легче контролировать этапы работы, удобнее сравнивать степень продвинутое™ разных учеников. Методическое руководство учебным процессом концен­трировано, планируемые целевые обходы «привязаны» к одному и тому же изделию (объекту труда).

Другое преимущество фронтальной формы — в мобилизации дидактических ресурсов самого коллектива учащихся. Если мате­риальная база позволяет организацию фронтального обучения, т. е. достаточно оборудования, инструментов и приспособлений, то такая форма способствует и перениманию одними учащимися удачного освоения приемов у других, а также тому, что выход из затруднительных ситуаций происходит за счет обмена опытом внутри группы.

Вводный

Вводный

Звеньевая (бригадная) форма организации обучения предполагает разделение группы при выполнении работ на подгруппы. Характерно, что каждое звено выполняет свое задание (они могут резко разниться).

Благоприятное влияние этой формы на результаты работы пре дусматривает соблюдение мастером следующих методических правил, проверенных практикой.

1. Небольшие группы — как правило, от 2 до 5 человек — могут
работать как над определенными теоретическими (например, при

I выполнении лабораторных работ), так и над практическими зада-I ниями как на уроке, так и на внеурочных занятиях.

2. Состав звеньев (бригад) постоянен. Учащиеся создают их сами,
руководствуясь личными мотивами, например дружескими отношениями, общими интересами и т.п. Мастер, однако, следит затем, чтобы каждое звено представляло своего рода «микросоци-

' ум», т.е., чтобы в его состав входили более и менее продвинутые

учащиеся, различные по образу мышения, по деятельностным

характеристикам.

3. Работой звена (бригады) руководит старший, функции которого учащиеся выполняют поочередно с целью научиться и ру­ководить, и подчиняться, что абсолютно соответствует реалиям

I будущей трудовой жизни.

4. Все группы работают под обязательным контролем мастера.
Руководящая роль мастера проявляется в конкретных подсказках
для разрешения возникающих тупиковых ситуаций, в оценке ин­
дивидуальных результатов, создании атмосферы сотрудничества,

1 духа взаимной помощи. Это особенно важно для первых этапов работы звена, когда его члены еще не умеют организованно рабо-I тать вместе в течение продолжительного времени и часто не гото-1 вы поставить групповые интересы выше собственных.

Возникает вопрос сугубо практического характера: а может ли мастер комплектовать группы не по принципу добровольности, а на I' основе личных соображений! Ведь кто, как не он, должен доби-1 ваться лучшей «связки» более быстрого на решение ученика с I осторожным «тугодумом», основательно прощупывающим вари­ант и сдерживающим от возможной ошибки «торопыгу»?

Автор Кругликов предлагает решать вопрос самому наставнику, исходя из анализа конкретной ситуации. Возможно, при этом будут полез­ны рекомендации, предлагаемые американской педагогической энциклопедией для практики группового обучения:

«1. Прежде чем приступить к распределению учащихся по груп­пам, постарайтесь как можно лучше узнать каждого из них. Срав­ните свое мнение об учениках с мнением остальных педагогов.

2. Прежде чем приучать учащихся к групповой работе, их нуж­
но научить работать самостоятельно.

3. Работу в составе групп следует вводить постепенно, чтобы
дать обучаемым время, необходимое для приспособления к но­
вым условиям.

4. Группируйте учащихся в соответствии с их индивидуальны­
ми способностями.

5. Проверьте, все ли они хорошо знают принципы и обязанно­
сти членов группы».

Применительно к производственному обучению представляет­ся, что звеньевая (бригадная) форма организации работы может быть особенно приемлемой при обучении на производстве. Да и в мастерских часто не представляется возможным предоставить каж­дому обучающемуся однотипное производственное задание (на­пример, ремонт узла станка и т.п.).

Естественно, что при групповом выполнении задания услож­няется руководство учебным процессом со стороны мастера, вни­мание которого дополнительно рассредоточивается. Вероятна опас­ность подчинения членов группы вьщелившемуся неформально­му лидеру, что будет приводить к его авторитаризму при фор­мальном руководстве другим членом группы. Поэтому мы еще раз подчеркнем необходимость контролирующей роли мастера.

Достоинства звеньевой (бригадной) формы очевидны. Она по­зволяет создавать правильное представление о современной орга­низации труда на производстве. Звено может работать над более сложными объектами труда, решать более сложные производствен­ные задачи, а это повышает интерес учащихся. Высока и воспита­тельная значимость работы в микроколлективе.

Наконец, эта форма, по существу, единственно возможный вариант для тех случаев, когда фронтальность не может быть обес­печена из-за недостатка оборудования — например, при работе на станках.

Специфика содержания труда и условий производственной деятельности целого ряда профессий (например, водители) вы­зывает необходимость применения индивидуального обучения.

Индивидуальная форма организации обучения экономически до­вольно дорога. Вместе с тем, применяясь на производстве в виде прикрепления обучающегося к высококвалифицированному ра­бочему, она весьма продуктивна. Достаточно сказать, что, например, в Великобритании подготовка специалистов полностью основывается на системе ученичества непосредственно на пред­приятиях. Несомненным преимуществом этой формы обучения является возможность полностью индивидуализировать содержа­ние и темп учебы, максимально развить способности индивида, проявить личностные качества каждого обучающегося.

Однако мастеру значительно труднее контролировать большое количество различных рабочих мест, а учащийся не имеет воз­можности сотрудничать со своими товарищами, не вырабатывает умения работать в коллективе, с коллективом и для коллектива. Между тем известно, что формирование у будущих рабочих имен­но этих качеств является одним из условий его всестороннего разви­тия, выступает средством подготовки к тем формам работы, зна­чение которых в эпоху научно-технической революции и связан­ного с ней процесса изменений функций человека на производ­стве постоянно растет.

Все приведенные организационные формы, о которых мы гово­рим, оправдывают себя — как в отдельности, так и в органическом сочетании — в случае хорошо продуманного применения. Их разно­образие достаточно долго проверялось на практике — опытом раз­ных поколений.

9.2. Содержание и составление графиков перемещения

учащихся

Мы уже не раз говорили, что мастер профессионального обучения может встретиться с трудностями материального обеспечения прохождения отдельных тем программы, и это чаще всего выражается в невозможности организации фронтальной работы учащихся. В этих случаях мастер составляет график перемещения учащихся по рабочим местам. Добавим: подобные графики состав­ляются и в случае отставания отдельных учащихся от прохожде­ния программы (например, по болезни).

В зависимости от содержания темы и условий организации обучения может применяться разная схема перемещений, однако целесообразно придерживаться следующих требований:

группа разбивается на звенья с равным числом учащихся;

длительность периода работы с перемещением определяется программой;

общий период, на который составляется график, равен произведению количества звеньев на длительность одного периода пе­ремещения;

график должен составляться так, чтобы каждый учащийся осво­ил учебный материал в соответствии с программой;

в графиках перемещения по возможности должно учитываться постепенное повышение сложности выполняемых учащимися работ;

на определенном рабочем месте или виде оборудования в одно и то же время графиком должна быть предусмотрена работа только одной ученической бригады (или одного учащегося).

При всем многообразии вариантов составления графиков перемещения, которыми может воспользоваться мастер, отметим, что в принципе их можно свести к двум основным типам:

1) графики, предусматривающие перемещение всех учащихся
группы (может быть, в течение всего учебного года), — для того
чтобы каждый учащийся отработал навыки управления тем видом
оборудования, которое имеется в учебных мастерских или на про­
изводстве в единичном экземпляре, а его знание предусмотрено
программой;

2) графики, предусматривающие перемещение только части уча­
щихся (например, при пропуске занятий в связи с заболеванием).

Составление графиков перемещения — огорчительные реалии жизни, когда база обучения или сложившиеся обстоятельства заставляют мастера очень тщательно продумывать, по какому варианту, с каким временным промежутком, в какой период учебного

Со

года или полугодия следует обеспечить безусловное выполнение учебной программы всеми учащимися группы.

Приведенные в таблицах 1 — 5 варианты графиков перемещения являются только образцами. Если в учебном заведении есть более приемлемая форма — она имеет право на существование.

Мастеру нелегко контролировать учебный процесс, когда часть группы трудится над общим заданием, а другие проходят обучение с применением режима скользящего графика. В этих ситуациях целесообразно (и методически оправдано!) устранение этой трудности за счет применения письменных инструкций, которые подготавливаются для каждого звена и содержат достаточно подробные указания с обязательным самоконтролем, обеспечивающим самостоятельную работу учащихся. Допускается использова­ние инструкторов из числа учеников, отлично освоивших этот учебный материал. Опыт показывает — это дает хорошие результаты. Замечательно, что при использовании такого приема выигрывают все участники процесса. Юные инструкторы адекватно самоутверждаются, получают навыки организаторов, а их товарищи лучше усваивают материал.