Вос­пи­тание млад­ше­го школь­ни­ка

Млад­ший школь­ник, об­ре­та­ющий в этом воз­расте реф­лексию и спо­соб­ность пла­ниро­вать свою де­ятель­ность, вос­пи­тыва­ет­ся уже не толь­ко че­рез раз­го­воры и при­меры со сто­роны взрос­лых, но и в рам­ках раз­ных ви­дов собс­твен­ной ак­тивнос­ти, ко­торая ста­новит­ся сис­те­мати­чес­кой, пред­метной и це­ленап­равлен­ной. Ос­новные ви­ды де­ятель­нос­ти, ока­зыва­ющие вос­пи­татель­ное вли­яние на млад­ших школь­ни­ков, – уче­ние, иг­ра, об­ще­ние и труд.

Уче­ниеяв­ля­ет­ся мощ­ным средс­твом вос­пи­тания в си­лу то­го, что оно пред­по­лага­ет об­ще­ние и вза­имо­дей­ствие ре­бен­ка с учи­телем и то­вари­щами, лич­ности ко­торых ока­зыва­ют воз­дей­ствие на лич­ность уче­ника. Сле­дова­тель­но, в учеб­ной де­ятель­нос­ти про­ис­хо­дит не толь­ко на­уче­ние, но и вос­пи­тание. В про­цес­се уче­ния при­об­ре­та­ют­ся не толь­ко зна­ния, уме­ния и на­выки, но и про­ис­хо­дят фор­ми­рова­ние и зак­репле­ние оп­ре­делен­ных ка­честв лич­ности, склон­ностей, спо­соб­ностей, ин­те­ресов, пот­ребнос­тей, черт ха­рак­те­ра.

В на­чаль­ный пе­ри­од уче­ния ос­новное со­дер­жа­ние вос­пи­татель­ной ра­боты свя­зано с фор­ми­рова­ни­ем у ре­бен­ка пот­ребнос­ти в зна­ни­ях, поз­на­ватель­ных ин­те­ресов, же­лания поз­нать ис­ти­ну, стрем­ле­ния к неп­ре­рыв­но­му са­мо­об­ра­зова­нию и са­мораз­ви­тию. Фун­да­мент этих ка­честв зак­ла­дыва­ет­ся еще до шко­лы на ос­но­ве ес­тес­твен­ной лю­боз­на­тель­нос­ти де­тей, ко­торую на­до вся­чес­ки под­держи­вать и раз­ви­вать. Не­об­хо­димо об­сто­ятель­но, дос­тупно и чес­тно от­ве­чать на воп­ро­сы, ин­те­ресу­ющие ре­бен­ка, и учить его са­мому на­ходить на них от­ве­ты. В те­чение млад­ше­го школь­но­го воз­раста учеб­ная мо­тива­ция об­ра­зу­ет единс­тво двух ба­зовых пот­ребнос­тей: пот­ребнос­ти в зна­ни­ях и пот­ребнос­ти в дос­ти­жении ус­пе­хов. Школь­ни­ки на­чина­ют осоз­на­вать жиз­ненное зна­чение этих пот­ребнос­тей и ди­нами­ку их фун­кци­они­рова­ния. В час­тнос­ти, они на­чина­ют раз­ли­чать спо­соб­ности и при­лага­емые уси­лия и по­нимать, что их ус­пе­хи боль­ше за­висят от ста­рания.

Собс­твен­но ус­пе­хи школь­ни­ков оце­нива­ет преж­де все­го учи­тель, и имен­но его точ­ка зре­ния яв­ля­ет­ся оп­ре­деля­ющим фак­то­ром осоз­на­ния деть­ми млад­ше­го школь­но­го воз­раста сво­их лич­нос­тных ка­честв. Школь­ни­ки 3-4-го клас­сов спо­соб­ны раз­ли­чать, ког­да оцен­ки зас­лу­жены и ког­да они не со­от­ветс­тву­ют ре­аль­ным ус­пе­хам. Ус­та­нов­ле­но, нап­ри­мер, что чем лег­че за­дача, за ус­пешное ре­шение ко­торой уче­ник удос­та­ива­ет­ся пох­ва­лы учи­теля, тем с боль­шим ос­но­вани­ем он счи­та­ет, что учи­тель низ­ко оце­нива­ет его спо­соб­ности. И на­обо­рот, чем труд­нее за­дача, не­уда­ча в ре­шении ко­торой вы­зовет по­рица­ние учи­теля, тем ско­рее уча­щий­ся сде­ла­ет вы­вод о вы­сокой оцен­ке пе­даго­гом его спо­соб­ностей. Ины­ми сло­вами, уче­ник по­нима­ет, что де­фицит спо­соб­ностей мо­жет быть ком­пенси­рован ста­рани­ями и что при на­личии вы­соко­раз­ви­тых спо­соб­ностей мож­но при­ложить не очень мно­го уси­лий. Сле­ду­ющим ша­гом в по­нима­нии сущ­ности уси­лий и спо­соб­ностей яв­ля­ет­ся вы­вод уче­ника о том, что оце­нивать и хва­лить лю­дей на­до не столь­ко за спо­соб­ности, сколь­ко за при­лага­емые уси­лия. Осоз­на­ние это­го фак­та ста­новит­ся силь­ным сти­мулом для са­мосо­вер­шенс­тво­вания и мощ­ной мо­тива­ци­он­ной ос­но­вой са­мовос­пи­тания.

Ес­ли не­уда­ча при­писы­ва­ет­ся то­му фак­ту, что уча­щий­ся не при­ложил не­об­хо­димых уси­лий к ре­шению за­дачи, она вы­зыва­ет су­щес­твен­но мень­шее огор­че­ние, пос­коль­ку не зас­тавля­ет ре­бен­ка сом­не­вать­ся в сво­их спо­соб­ностях. Это ха­рак­терно для тех де­тей, у ко­торых до­мини­ру­ет имен­но мо­тива­ция дос­ти­жения ус­пе­хов. В час­тнос­ти, ис­сле­дова­ния по­каза­ли, что удов­летво­рен­ность ус­пе­хами у та­ких де­тей тем боль­ше, чем боль­ше уси­лий они при­ложи­ли для их дос­ти­жения.

Пра­виль­ное вос­пи­тание стрем­ле­ния к дос­ти­жению ус­пе­ха за­висит от сти­ля об­ще­ния де­тей с вос­пи­тыва­ющи­ми их взрос­лы­ми (как ро­дите­лями, так и учи­теля­ми), от ха­рак­те­ра их вза­имо­от­но­шений, скла­дыва­ющих­ся в си­ту­аци­ях, где воз­можно дос­ти­жение ус­пе­ха в ка­кой-то де­ятель­нос­ти. Бы­ло по­каза­но, что мо­тива­ция из­бе­гания не­удач ча­ще фор­ми­ру­ет­ся у де­тей, чьи ро­дите­ли от­ли­ча­ют­ся сле­ду­ющи­ми осо­бен­ностя­ми: во-пер­вых, их боль­ше вол­ну­ет, со­от­ветс­тву­ет ли их ре­бенок со­ци­аль­ным нор­мам, не ху­же ли его ус­пе­хи по срав­не­нию с ус­пе­хами сверс­тни­ков, не­жели прог­ресс ре­бен­ка от­но­ситель­но са­мого се­бя и со­от­ветс­твие дос­ти­га­емых им ре­зуль­та­тов при­лага­емым уси­ли­ям. Во-вто­рых, ро­дите­ли та­ких де­тей мень­ше счи­та­ют­ся с их же­лани­ями, ус­та­нав­ли­ва­ют за ни­ми жес­ткий кон­троль, ре­же по­буж­да­ют де­тей к са­мос­то­ятель­ной ра­боте, ока­зыва­ют им по­мощь не в фор­ме со­ветов, а пу­тем вме­шатель­ства в их де­ятель­ность и на­вязы­вания сво­его мне­ния. В-треть­их, эти ро­дите­ли час­то жа­лу­ют­ся на от­сутс­твие у де­тей спо­соб­ностей, уп­ре­ка­ют их за не­дос­та­точ­ное ста­рание, а дос­тигну­тые ус­пе­хи объ­яс­ня­ют в ос­новном лег­костью вы­пол­ня­емых за­даний, очень ред­ко хва­лят сво­их де­тей за дос­ти­жения, а их не­уда­чами час­то не­доволь­ны.

Иг­рау млад­ших школь­ни­ков так­же слу­жит средс­твом фор­ми­рова­ния и раз­ви­тия мно­гих по­лез­ных лич­нос­тных ка­честв, ко­торые по­ка не мо­гут скла­дывать­ся у них в бо­лее «серь­ез­ных» ви­дах де­ятель­нос­ти. В этом от­но­шении иг­ру млад­ших школь­ни­ков мож­но счи­тать под­го­тови­тель­ным эта­пом раз­ви­тия и пе­реход­ным мо­мен­том к вклю­чению ре­бен­ка в бо­лее эф­фектив­ные с вос­пи­татель­ной точ­ки зре­ния ви­ды де­ятель­нос­ти – уче­ние, об­ще­ние и труд. Иг­ра для млад­ших школь­ни­ков, как и для дош­коль­ни­ков, слу­жит средс­твом удов­летво­рения раз­но­об­разных пот­ребнос­тей ре­бен­ка и раз­ви­тия его мо­тива­ци­он­ной сфе­ры. В иг­ре по­яв­ля­ют­ся и зак­репля­ют­ся но­вые ин­те­ресы, но­вые мо­тивы де­ятель­нос­ти ре­бен­ка.

Пе­реход от иг­ро­вой де­ятель­нос­ти к тру­довой в этом воз­расте труд­но раз­ли­чим, так как один вид де­ятель­нос­ти мо­жет не­замет­но пе­рей­ти в дру­гой, нап­ри­мер иг­ра-конс­тру­иро­вание – в соз­да­ние ре­аль­ных по­лез­ных пред­ме­тов, т. е. в труд. Ес­ли вос­пи­татель за­меча­ет, что в уче­нии, об­ще­нии или тру­де у ре­бен­ка не про­яв­ля­ют­ся тре­бу­емые по­лез­ные ка­чес­тва лич­ности, в пер­вую оче­редь нуж­но по­забо­тить­ся об ор­га­низа­ции та­ких игр, где со­от­ветс­тву­ющие ка­чес­тва мог­ли бы про­явить­ся и раз­вить­ся. Так, ли­дер­ские и ор­га­низа­тор­ские ка­чес­тва ре­бенок на­чина­ет про­яв­лять преж­де все­го в кол­лектив­ных сю­жет­но-ро­левых иг­рах, до­бива­ясь по­луче­ния бо­лее зна­чимых и на­сыщен­ных дей­стви­ями ро­лей. Ес­ли это­го не про­ис­хо­дит, то на­чинать фор­ми­рова­ние у не­го этих ка­честв в бо­лее зре­лых ви­дах де­ятель­нос­ти очень труд­но. И нап­ро­тив, ес­ли ре­бенок об­на­ружи­ва­ет в уче­нии, об­ще­нии и тру­де важ­ные ка­чес­тва лич­ности, то их обя­затель­но нуж­но за­дей­ство­вать в иг­рах, соз­да­вая но­вые, бо­лее слож­ные иг­ро­вые си­ту­ации, прод­ви­га­ющие его раз­ви­тие впе­ред.

Са­ми иг­ры млад­ших школь­ни­ков по срав­не­нию с иг­ра­ми дош­коль­ни­ков при­об­ре­та­ют бо­лее со­вер­шенные фор­мы, прев­ра­ща­ют­ся в раз­ви­ва­ющие. Их со­дер­жа­ние обо­гаща­ет­ся за счет при­об­ре­та­емо­го деть­ми ин­ди­виду­аль­но­го опы­та. В иг­рах все боль­ше ис­поль­зу­ют­ся при­об­ре­та­емые школь­ни­ками зна­ния, осо­бен­но из об­ласти ес­тес­твен­ных на­ук и за­нятий тру­дом в шко­ле. И ин­ди­виду­аль­ные, и груп­по­вые иг­ры все бо­лее ин­теллек­ту­али­зиру­ют­ся. В этом воз­расте важ­но, что­бы ре­бенок был обес­пе­чен дос­та­точ­ным ко­личес­твом раз­ви­ва­ющих игр в шко­ле и до­ма и имел вре­мя для за­нятий ими. Эле­мен­ты иг­ры вно­сят­ся и в уче­ние, осо­бен­но в пер­вом клас­се.

Об­ще­ниемлад­ших школь­ни­ков так­же вы­ходит на но­вый уро­вень по срав­не­нию с дош­коль­ным детс­твом и не­сет в се­бе мощ­ный вос­пи­татель­ный по­тен­ци­ал. С пос­тупле­ни­ем ре­бен­ка в шко­лу от­но­шения с ок­ру­жа­ющи­ми людь­ми су­щес­твен­ным об­ра­зом ме­ня­ют­ся. Преж­де все­го зна­читель­но уве­личи­ва­ет­ся вре­мя, от­во­димое на об­ще­ние: школь­ник боль­шую часть дня про­водит в кон­такте с дру­гими людь­ми. Из­ме­ня­ет­ся со­дер­жа­ние об­ще­ния, в не­го вклю­ча­ют­ся те­мы, не свя­зан­ные с иг­рой, вы­деля­ет­ся осо­бое де­ловое об­ще­ние как со взрос­лы­ми, так и со сверс­тни­ками. В пер­вых клас­сах шко­лы де­ти боль­ше об­ща­ют­ся с учи­телем, про­яв­ля­ют к не­му боль­ший ин­те­рес, чем к сверс­тни­кам, так как ав­то­ритет учи­теля яв­ля­ет­ся для них выс­шим. Но к кон­цу на­чаль­ной шко­лы ав­то­ритет и зна­чимость фи­гуры учи­теля уже не столь неп­ре­река­емы, у де­тей рас­тет ин­те­рес к об­ще­нию со сверс­тни­ками, ко­торый да­лее, в под­рос­тко­вом и стар­шем школь­ном воз­расте, уси­лива­ет­ся. На­ряду с эти­ми внеш­ни­ми из­ме­нени­ями ха­рак­те­ра об­ще­ния оно пе­рес­тра­ива­ет­ся и внут­ренне, ме­ня­ют­ся его те­мы и мо­тивы. Ес­ли в пер­вом-вто­ром клас­сах пред­почте­ние де­тей при вы­боре сре­ди сво­их то­вари­щей пар­тне­ров по об­ще­нию оп­ре­деля­лось в ос­новном оцен­ка­ми учи­теля, то к треть­ему-чет­верто­му клас­сам уче­ники уже спо­соб­ны са­мос­то­ятель­но оце­нить лич­нос­тные ка­чес­тва и фор­мы по­веде­ния пар­тне­ров по об­ще­нию.

По­яв­ле­ние у ре­бен­ка оце­нок, не за­вися­щих от мне­ния учи­теля, оз­на­ча­ет, что у не­го скла­дыва­ет­ся своявнут­ренняя по­зиция– осоз­нанное от­но­шение к се­бе, к ок­ру­жа­ющим лю­дям, со­быти­ям и де­лам. Факт ста­нов­ле­ния та­кой по­зиции внут­ренне про­яв­ля­ет­ся в том, что в соз­на­нии ре­бен­ка вы­деля­ет­ся дос­та­точ­но ус­той­чи­вая сис­те­ма нравс­твен­ных норм, ко­торым он ста­ра­ет­ся сле­довать всег­да и вез­де не­зави­симо от скла­дыва­ющих­ся об­сто­ятель­ств и точ­ки зре­ния на это ок­ру­жа­ющих взрос­лых. Швей­цар­ский пси­холог Ж. Пи­аже ус­та­новил, что в те­чение млад­ше­го школь­но­го воз­раста де­ти бла­года­ря пос­то­ян­но­му ши­роко­му об­ще­нию пе­рехо­дят в сво­их пред­став­ле­ни­ях о нравс­твен­ности от нравс­твен­но­го ре­ализ­ма к нравс­твен­но­му ре­ляти­виз­му.

Нравс­твен­ный ре­ализмв по­нима­нии Ж. Пи­аже – это твер­дое и ка­тего­рич­ное по­нима­ние доб­ра и зла, раз­де­ля­ющее все су­щес­тву­ющее толь­ко на две ка­тего­рии – хо­рошее и пло­хое – и не ус­матри­ва­ющее по­луто­нов в нравс­твен­ных оцен­ках. Та­кая точ­ка зре­ния от­ра­жа­ет­ся в пер­вую оче­редь в тех об­разцах ли­тера­туры, ки­нема­тог­ра­фа и про­чих ви­дов ис­кусс­тва, на ко­торых вос­пи­тыва­ет­ся ре­бенок-дош­коль­ник: в дет­ских сказ­ках, филь­мах, кни­гах прак­ти­чес­ки все пер­со­нажи чет­ко де­лят­ся на по­ложи­тель­ных и от­ри­цатель­ных, при­чем от­ри­цатель­ные ге­рои поч­ти не име­ют прив­ле­катель­ных черт ни во внеш­ности, ни в по­веде­нии, ес­ли толь­ко не прит­во­ря­ют­ся по­ложи­тель­ны­ми. Все пос­тупки глав­но­го по­ложи­тель­но­го ге­роя обыч­но не вы­зыва­ют осуж­де­ния, и, да­же ес­ли они вхо­дят в про­тиво­речие с об­щепри­няты­ми нравс­твен­ны­ми нор­ма­ми, это объ­яс­ня­ет­ся ча­ще все­го прос­то их нез­на­ни­ем. В ре­аль­ной жиз­ни та­кого од­нознач­но­го де­ления на доб­ро и зло, по­ложи­тель­ное и от­ри­цатель­ное про­вес­ти не­воз­можно.

К кон­цу млад­ше­го школь­но­го воз­раста у ре­бен­ка впер­вые про­яв­ля­ет­ся нравс­твен­ный ре­ляти­визм, ос­но­ван­ный на убеж­де­нии в том, что каж­дый име­ет пра­во на спра­вед­ли­вое и ува­житель­ное от­но­шение к се­бе, у каж­до­го есть дос­то­инс­тва и не­дос­татки, при­чем од­но и то же ка­чес­тво мо­жет в кон­крет­ных си­ту­аци­ях ока­зать­ся как тем, так и дру­гим, и в каж­дом пос­тупке че­лове­ка мож­но уви­деть нравс­твен­но оп­равдан­ное и осуж­да­емое. Этот под­ход ска­зыва­ет­ся и в том, ка­кую ли­тера­туру те­перь пред­по­чита­ют де­ти: их боль­ше ин­те­ресу­ют про­из­ве­дения, в ко­торых ге­рои идут по пу­ти са­мовос­пи­тания и са­мосо­вер­шенс­тво­вания, со­вер­ша­ют внут­реннюю ра­боту. Раз­ли­чия меж­ду по­зици­ями де­тей, на­ходя­щих­ся на уров­не нравс­твен­но­го ре­ализ­ма и нравс­твен­но­го ре­ляти­виз­ма, пред­став­ле­ны в табл. 3.

­

Труд для млад­ших школь­ни­ков по срав­не­нию с дош­коль­ным пе­ри­одом пе­рехо­дит на ка­чес­твен­но но­вый уро­вень. Ка­кие-то эле­мен­тарные, но пос­то­ян­ные обя­зан­ности по до­му ре­бенок дол­жен иметь уже с 4–5 лет. В до­маш­нем тру­де вос­пи­тыва­ют­ся ак­ку­рат­ность, от­ветс­твен­ность, тру­долю­бие и мно­гие дру­гие по­лез­ные ка­чес­тва. Он ну­жен не толь­ко для то­го, что­бы ре­бенок по­могал ро­дите­лям по до­му, но и для ус­пешно­го уче­ния. Ос­новные ви­ды тру­да, ко­торые вос­пи­тыва­ют и раз­ви­ва­ют ре­бен­ка как лич­ность, – это обо­рудо­вание и убор­ка до­ма, ве­дение до­маш­не­го хо­зяй­ства, учас­тие вмес­те с ро­дите­лями в ре­шении фи­нан­со­вых воп­ро­сов, в при­готов­ле­нии пи­щи, уход за рас­те­ни­ями и жи­вот­ны­ми и т. п. В сель­ской мес­тнос­ти это еще и сель­ско­хозяй­ствен­ные ра­боты. Уход за собс­твен­ным жиль­ем раз­ви­ва­ет у ре­бен­ка чувс­тво хо­зя­ина, фор­ми­ру­ет у не­го ор­га­низо­ван­ность, со­вер­шенс­тву­ет его прак­ти­чес­кое мыш­ле­ние. У каж­до­го ре­бен­ка в до­ме дол­жно быть собс­твен­ное мес­то для учеб­ных за­нятий, игр и от­ды­ха, в обо­рудо­вании ко­торо­го ему не­об­хо­димо не­пос­редс­твен­но учас­тво­вать.

Ини­ци­ати­ва в ор­га­низа­ции всех этих дей­ствий вна­чале при­над­ле­жит взрос­лым, но по ме­ре взрос­ле­ния ре­бен­ка дол­жна пе­рехо­дить к не­му са­мому. Млад­шие школь­ни­ки мо­гут вы­пол­нять свои тру­довые обя­зан­ности впол­не са­мос­то­ятель­но, толь­ко в слу­ча­ях край­ней не­об­хо­димос­ти об­ра­ща­ясь за по­мощью к взрос­лым. Это не­об­хо­димое ус­ло­вие для раз­ви­тия у де­тей са­мос­то­ятель­нос­ти и тру­долю­бия, сен­си­тив­ным пе­ри­одом для че­го и яв­ля­ет­ся млад­ший школь­ный воз­раст.Тру­долю­бие воз­ни­ка­ет как следс­твие сис­те­мати­чес­ки пов­то­ря­ющих­ся ус­пе­хов при при­ложе­нии дос­та­точ­ных уси­лий и по­луче­нии ре­бен­ком по­ощ­ре­ния за это, осо­бен­но тог­да, ког­да он про­явил нас­той­чи­вость в дос­ти­жении сво­ей це­ли. Для раз­ви­тия тру­долю­бия бла­гоп­ри­ят­ной пред­по­сыл­кой яв­ля­ет­ся еще и то, что учеб­ная де­ятель­ность вна­чале пред­став­ля­ет для млад­ших школь­ни­ков ощу­тимые труд­ности, ко­торые при­ходит­ся пре­одо­левать. По­это­му взрос­ло­му не­об­хо­димо ис­поль­зо­вать хо­рошо про­думан­ную сис­те­му по­ощ­ре­ний ре­бен­ка за ус­пе­хи и боль­ше по­ощ­рять те дос­ти­жения, ко­торые ока­зались для ре­бен­ка труд­ны­ми и боль­ше за­висе­ли от при­ложен­ных им уси­лий, чем от спо­соб­ностей. Не­об­хо­димо так­же, что­бы ре­бенок по­лучал удов­летво­рение от тру­да, что­бы труд удов­летво­рял важ­ные для не­го пот­ребнос­ти.

Са­мос­то­ятель­ность у млад­ше­го школь­ни­ка вос­пи­тыва­ет­ся лишь при том ус­ло­вии, что ре­бен­ку по­руча­ют са­мос­то­ятель­но вы­пол­нять ка­кие-то важ­ные де­ла и при этом до­веря­ют ему. Не­об­хо­димо при­ветс­тво­вать вся­кое про­яв­ле­ние ре­бен­ком са­мос­то­ятель­нос­ти в де­лах не­зави­симо от то­го, дос­тиг ли он фак­ти­чес­ко­го ус­пе­ха при их вы­пол­не­нии. На­ибо­лее ши­рокие воз­можнос­ти для фор­ми­рова­ния са­мос­то­ятель­нос­ти пре­дос­тавля­ют ви­ды тру­да, свя­зан­ные с са­мо­об­слу­жива­ни­ем: при­готов­ле­ние пи­щи, ре­монт одеж­ды, из­го­тов­ле­ние и ре­монт пред­ме­тов до­маш­не­го оби­хода и лич­но­го поль­зо­вания. Кро­ме то­го, учас­тие де­тей в убор­ке жи­лища раз­ви­ва­ет у нихак­ку­рат­ностьичис­топлот­ность. Это не прос­то ба­зовые пси­хоги­ги­ени­чес­кие на­выки, но и ос­но­ва эко­логи­чес­ко­го вос­пи­тания, фор­ми­рова­ния бе­реж­но­го от­но­шения к при­роде.