Ин­сти­туты вос­пи­тания

Ин­сти­тута­ми вос­пи­тания в пе­даго­гике и пси­холо­гии на­зыва­ют­ся те об­щес­твен­ные ор­га­низа­ции и струк­ту­ры, кон­крет­ные груп­пы лю­дей, в ко­торых ре­бенок по­луча­ет со­ци­аль­ный опыт и ко­торые приз­ва­ны ока­зывать вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие на его лич­ность. Для ре­бен­ка глав­ны­ми ин­сти­тута­ми его вос­пи­тания яв­ля­ют­ся семья и шко­ла, имен­но на них ле­жит на­иболь­шая мо­раль­ная и толь­ко на них – юри­дичес­кая от­ветс­твен­ность за лич­ность вос­пи­ту­емо­го, его по­веде­ние и пос­тупки. Но фак­ти­чес­ки в сов­ре­мен­ных ус­ло­ви­ях вос­пи­тание не ог­ра­ничи­ва­ет­ся лишь семь­ей и шко­лой. Их вли­яние не­ред­ко урав­но­веши­ва­ет­ся и да­же «пе­реве­шива­ет­ся» воз­дей­стви­ями дру­гих со­ци­аль­ных ин­сти­тутов: внеш­коль­ных и вне­семей­ных ор­га­низа­ций (в том чис­ле об­щес­твен­ных, по­лити­чес­ких, ре­лиги­оз­ных), не­фор­маль­ных со­об­ществ, средств мас­со­вой ин­форма­ции, куль­ту­ры.

Семьякак ин­сти­тут вос­пи­тания за­нима­ет со­вер­шенно осо­бое по­ложе­ние в си­лу то­го, что ре­бенок на­ходит­ся в ней зна­читель­ную часть сво­ей жиз­ни, яв­ля­ет­ся ее эмо­ци­ональ­ным цен­тром и то, что он по­луча­ет от семьи, ос­та­ет­ся с ним на всю жизнь. Ник­то, кро­ме чле­нов семьи: ма­тери, от­ца, ба­буш­ки, де­душ­ки, брать­ев, сес­тер, – не ста­вит ре­бен­ка в центр сво­ей жиз­ни, не да­ет ему столь­ко эмо­ци­ональ­но­го теп­ла и так не за­ботит­ся о нем. Семья обес­пе­чива­ет ре­бен­ка не­об­хо­димым ми­ниму­мом об­ще­ния, без ко­торо­го он не мог бы стать лич­ностью, че­лове­ком в пол­ном смыс­ле сло­ва. Од­на­ко по­тен­ци­аль­но семья мо­жет на­нес­ти и ог­ромный вред раз­ви­тию ре­бен­ка, пос­коль­ку ее вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие не вы­ходит за рам­ки ин­ди­виду­аль­ных воз­можнос­тей чле­нов семьи, их собс­твен­но­го уров­ня раз­ви­тия, ин­теллек­ту­аль­ной и куль­тур­ной под­го­тов­леннос­ти, ус­ло­вий жиз­ни, а ус­ло­вия эти да­леко не всег­да бла­гоп­ри­ят­ны. Нап­ри­мер, яв­ле­ние пе­даго­гичес­кой за­пущен­ности де­тей прак­ти­чес­ки в 100 % слу­ча­ев име­ет свои кор­ни имен­но в семье, взрос­лые чле­ны ко­торой не уде­ляли дол­жно­го вни­мания раз­ви­тию ре­бен­ка, и в ре­зуль­та­те он не по­лучил от сво­его ок­ру­жения той не­об­хо­димой ин­форма­ции и то­го вос­пи­татель­но­го воз­дей­ствия, ко­торое по­луча­ют его сверс­тни­ки в бла­гопо­луч­ных семь­ях.

Из всех че­лове­чес­ких от­но­шений на­ибо­лее глу­боки­ми и проч­ны­ми яв­ля­ют­ся имен­но от­но­шения меж­ду чле­нами семьи. Они вклю­ча­ют че­тыре ос­новных ви­да от­но­шений: 1) пси­хофи­зи­оло­гичес­кие – от­но­шения би­оло­гичес­ко­го родс­тва и по­ловые от­но­шения; 2) пси­холо­гичес­кие – лич­ные от­но­шения чле­нов семьи меж­ду со­бой, за­вися­щие от их лич­нос­тных осо­бен­ностей (от­кры­тос­ти, до­верия, вза­им­ной за­боты, мо­раль­ной и эмо­ци­ональ­ной под­дер­жки); 3) со­ци­аль­ные – рас­пре­деле­ние ро­лей в семье, ма­тери­аль­ные от­но­шения, ав­то­ритет, ру­ководс­тво, под­чи­нение; 4) куль­тур­ные – обус­ловлен­ные тра­дици­ями и обы­ча­ями той куль­ту­ры, внут­ри ко­торой су­щес­тву­ет дан­ная семья. Вся эта слож­ная сис­те­ма от­но­шений ока­зыва­ет вли­яние на се­мей­ное вос­пи­тание де­тей. Внут­ри каж­до­го из ви­дов от­но­шений мо­гут су­щес­тво­вать как сог­ла­сие, так и раз­ногла­сия, ко­торые по­ложи­тель­но или от­ри­цатель­но ска­зыва­ют­ся на вос­пи­тании.

В свя­зи с осо­бой вос­пи­татель­ной ролью семьи воз­ни­ка­ет воп­рос о том, как сде­лать так, что­бы мак­си­мизи­ровать по­ложи­тель­ные вли­яния семьи на вос­пи­тание ре­бен­ка и ми­ними­зиро­вать от­ри­цатель­ные. На­ибо­лее час­ты­ми при­чина­ми ано­малий в вос­пи­тании де­тей яв­ля­ют­ся сис­те­мати­чес­кие на­руше­ния суп­ру­гами эти­ки внут­ри­семей­ных от­но­шений, от­сутс­твие вза­им­но­го до­верия, вни­мания и за­боты, ува­жения, пси­холо­гичес­кой под­дер­жки и за­щиты. При­чины та­кого ро­да ано­малий мо­гут быть раз­личны, но в ос­новном сво­дят­ся к двум: это ли­бо не­од­нознач­ность по­нима­ния суп­ру­гами се­мей­ных ро­лей му­жа и же­ны, за­вышен­ные тре­бова­ния друг к дру­гу, ли­бо не­сов­мести­мость нравс­твен­ных по­зиций, рас­хожде­ние то­чек зре­ния на честь, мо­раль, со­весть, долг, обя­зан­ности пе­ред семь­ей, от­ветс­твен­ность за семью. Для ус­тра­нения от­ри­цатель­но­го вли­яния этих фак­то­ров на вос­пи­тание де­тей суп­ру­гам не­об­хо­димо пе­рей­ти на бо­лее зре­лый уро­вень вза­имо­от­но­шений: при­нимать суп­ру­га та­ким, ка­кой он есть, со все­ми дос­то­инс­тва­ми и не­дос­татка­ми, не ста­вить пе­ред со­бой за­дачу обя­затель­но пе­реде­лать суп­ру­га на свой лад, ис­кать и все­воз­можны­ми спо­соба­ми ук­реплять сходс­тво во взгля­дах и по­зици­ях, осо­бен­но по воп­ро­сам вос­пи­тания.

Для дос­ти­жения вос­пи­татель­ных це­лей в семье ро­дите­ли при­бега­ют к раз­но­об­разным средс­твам воз­дей­ствия: по­ощ­ря­ют и на­казы­ва­ют ре­бен­ка, стре­мят­ся стать для не­го об­разцом. В прин­ци­пе, до­каза­но, что по­ощ­ре­ния как средс­тва ус­ко­рения лич­нос­тно­го раз­ви­тия ре­бен­ка бо­лее эф­фектив­ны, чем зап­ре­ты и на­каза­ния. Ра­зуме­ет­ся, на­каза­ния не­об­хо­димы, но при­бегать к ним сле­ду­ет лишь тог­да, ког­да ро­дите­ли ис­черпа­ли все ос­таль­ные спо­собы из­ме­нения по­веде­ния ре­бен­ка. Ес­ли все же воз­ни­ка­ет нуж­да в на­каза­нии, то на­ибо­лее дей­ствен­но оно бу­дет в том слу­чае, ес­ли пос­ле­ду­ет не­пос­редс­твен­но за зас­лу­жива­ющим его прос­тупком и при этом ре­бен­ку ра­зум­но объ­яс­нят, по­чему его прос­ту­пок зас­лу­жива­ет на­каза­ния. Ус­та­нов­ле­но, что ре­бенок быс­трее идет на ком­про­мисс, ес­ли по­нима­ет, по­чему он дол­жен пос­ту­пать так, а не ина­че. Ре­бенок, ко­торо­го на­казы­ва­ют час­то и из­лишне су­рово, от­чужда­ет­ся от ро­дите­лей, на­чина­ет де­монс­три­ровать по­вышен­ную аг­рессив­ность. На­каза­ние дол­жно прес­ле­довать цель не уни­жения и по­дав­ле­ния ре­бен­ка, а ука­зания ему на его ошиб­ку, осоз­на­ния им этой ошиб­ки, приз­на­ния сво­ей ви­ны, сти­мули­рова­ния ре­бен­ка к лич­нос­тной ак­тивнос­ти, к ра­боте по пре­одо­лению се­бя. Ре­бенок не дол­жен бо­ять­ся на­каза­ния как та­ково­го: ес­ли у ро­дите­лей нор маль­ные, близ­кие, дру­жес­кие от­но­шения с ним, на­иболь­шим на­каза­ни­ем для не­го ста­нет сам факт то­го, что он зас­та­вил их огор­чать­ся и пе­режи­вать.

Оп­ре­делен­ная спе­цифи­ка вос­пи­тания име­ет мес­то в семь­ях раз­но­го сос­та­ва. Обыч­но с по­яв­ле­ни­ем вто­рого ре­бен­ка вни­мание ро­дите­лей сос­ре­дото­чива­ет­ся на нем в боль­шей сте­пени, а у стар­ше­го так­же по­яв­ля­ют­ся ка­кие-то вос­пи­татель­ные обя­зан­ности (ра­зуме­ет­ся, по­силь­ные ему по воз­расту) и воз­раста­ет до­ля от­ветс­твен­ности. На млад­ше­го ре­бен­ка по-раз­но­му вли­яет учас­тие брать­ев и сес­тер в его вос­пи­тании. Нап­ри­мер, де­воч­ки, у ко­торых есть стар­шие братья, во мно­гих слу­ча­ях име­ют бо­лее вы­ражен­ные чер­ты ха­рак­те­ра, тра­дици­он­но от­но­симые к муж­ским, бо­лее чес­то­люби­вы и аг­рессив­ны, чем де­воч­ки, в вос­пи­тании ко­торых учас­тво­вали толь­ко стар­шие сес­тры. При этом роль стар­ших брать­ев и сес­тер при фор­ми­рова­нии по­лоро­левых пред­став­ле­ний у млад­ших де­тей раз­лична. Бо­лее вы­ражен­ная за­виси­мость в дан­ном слу­чае наб­лю­да­ет­ся у маль­чи­ков: вли­яние на них стар­ших брать­ев ска­зыва­ет­ся на фор­ми­рова­нии чис­то муж­ских черт и ин­те­ресов силь­нее, чем вли­яние стар­ших сес­тер на фор­ми­рова­нии жен­ских ин­те­ресов и черт у де­вочек. Еще один не­мало­важ­ный фак­тор се­мей­но­го вос­пи­тания де­тей – учас­тие в этом про­цес­се пра­роди­тель­ских по­коле­ний (ба­бушек, де­душек, пра­бабу­шек, пра­деду­шек). Они про­дол­жа­ют ока­зывать оп­ре­делен­ное вли­яние на сво­их де­тей – ро­дите­лей ре­бен­ка, де­лят­ся с ни­ми сво­им вос­пи­татель­ным опы­том, обо­гаща­ют и раз­но­об­ра­зят эмо­ци­ональ­ную жизнь ре­бен­ка.

Спе­цифи­чес­кие ус­ло­вия вос­пи­тания скла­дыва­ют­ся в так на­зыва­емых не­пол­ных семь­ях, где от­сутс­тву­ет один из ро­дите­лей, в по­дав­ля­ющем боль­шинс­тве слу­ча­ев – отец. От­сутс­твие от­ца по-раз­но­му ска­зыва­ет­ся на вос­пи­тании маль­чи­ков и де­вочек. Ес­ли мать од­на вос­пи­тыва­ет сы­на и ник­то из муж­чин не при­сутс­тву­ет в его жиз­ни пос­то­ян­но, у не­го пе­ред гла­зами нет при­мера муж­ско­го по­веде­ния, объ­ек­та для под­ра­жания, и по­это­му по­выша­ет­ся риск фор­ми­рова­ния же­нопо­доб­ных черт в его пси­хике и по­веде­нии. Дочь, ко­торая рас­тет в не­пол­ной семье, не ви­дит при­мера пос­тро­ения жен­щи­ной проч­ных, дол­говре­мен­ных и до­вери­тель­ных от­но­шений с муж­чи­нами, что мо­жет пов­лечь за со­бой даль­ней­шие зат­рудне­ния в соз­да­нии и сох­ра­нении ее собс­твен­ной семьи.

Шко­лакак ин­сти­тут вос­пи­тания ока­зыва­ет­ся дей­ствен­ной в си­лу то­го, что в ней раз­ви­ва­ющий­ся ре­бенок в воз­расте от 6–7 до 16–17 лет про­водит зна­читель­ную часть сво­его вре­мени и там вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие на не­го ока­зыва­ют сра­зу мно­го лю­дей раз­но­го по от­но­шению к не­му ста­туса – учи­теля и сверс­тни­ки. Каж­дый но­вый че­ловек, с ко­торым ре­бенок встре­ча­ет­ся в шко­ле, не­сет в се­бе что-то но­вое для не­го, и в этом смыс­ле шко­ла пре­дос­тавля­ет ши­рокие воз­можнос­ти для ока­зания раз­но­об­разных вос­пи­татель­ных воз­дей­ствия на де­тей. В шко­ле вос­пи­тание осу­щест­вля­ет­ся и че­рез учеб­ные пред­ме­ты. Нап­ри­мер, ес­тес­твен­но­на­уч­ный цикл учеб­ных дис­циплин спо­собс­тву­ет фор­ми­рова­нию це­лос­тной кар­ти­ны ми­ра, об­ще­го ми­ровоз­зре­ния так же, как и гу­мани­тар­ные пред­ме­ты. Ли­тера­тура, ис­то­рия, об­щес­твоз­на­ние пре­под­но­сят де­тям жи­вые при­меры че­лове­чес­ко­го по­веде­ния, вза­имо­дей­ствия, да­ют пи­щу для раз­мышле­ний над мо­тива­ми и пос­ледс­тви­ями раз­личных че­лове­чес­ких пос­тупков. Кро­ме то­го, вос­пи­тание в шко­ле ре­али­зу­ет­ся че­рез спе­ци­аль­ные ме­роп­ри­ятия: клас­сные ча­сы, внек­лас­сные фор­мы ра­боты, эк­скур­сии и т. п.

Офи­ци­аль­но вос­пи­татель­ные фун­кции в шко­ле воз­ла­га­ют­ся на клас­сных ру­ково­дите­лей, по­это­му им не­об­хо­димо знать ин­ди­виду­аль­ные осо­бен­ности уча­щих­ся вве­рен­но­го им клас­са, осо­бен­ности клас­са как кол­лекти­ва в раз­ви­тии, осо­бен­ности се­мей­но­го вос­пи­тания каж­до­го уче­ника. Вос­пи­татель­ная ра­бота клас­сно­го ру­ково­дите­ля вклю­ча­ет ор­га­низа­цию вне­уроч­ной де­ятель­нос­ти де­тей, ра­боту с учи­теля­ми-пред­метни­ками, ин­ди­виду­аль­ную ра­боту с каж­дым уча­щим­ся и с кол­лекти­вом в це­лом. В его за­дачи вхо­дят фор­ми­рова­ние по­зитив­ных вза­имо­от­но­шений меж­ду деть­ми, уче­ников с учи­теля­ми, прос­ве­щение уче­ников в об­ласти ус­та­нов­ле­ния по­ложи­тель­ных вза­имо­от­но­шений с людь­ми.

Офи­ци­аль­ные обя­зан­ности клас­сно­го ру­ково­дите­ля зак­лю­ча­ют­ся в сле­ду­ющем:

› ор­га­низа­ции в дан­ном клас­се учеб­но-вос­пи­татель­но­го про­цес­са, оп­ти­маль­но­го для раз­ви­тия по­ложи­тель­но­го по­тен­ци­ала лич­ности уча­щих­ся в рам­ках де­ятель­нос­ти об­щешколь­но­го кол­лекти­ва;

› ока­зании по­мощи уче­нику в ре­шении ос­трых проб­лем (пред­почти­тель­но лич­но, мож­но с учас­ти­ем пси­холо­га);

› ус­та­нов­ле­нии кон­тактов с ро­дите­лями и ока­зании им по­мощи в вос­пи­тании де­тей (лич­но, че­рез пси­холо­га, со­ци­аль­но­го пе­даго­га).

В шко­ле про­цесс вос­пи­тания осу­щест­вля­ет­ся в не­раз­рывной свя­зи с обу­чени­ем. Мож­но вы­делить по мень­шей ме­ре че­тыре ти­па вза­имос­вя­зи обу­чения и вос­пи­тания:

1) вос­пи­тание, не­от­рывное от обу­чения, в про­цес­се ко­торо­го оно осу­щест­вля­ет­ся (че­рез со­дер­жа­ние, фор­мы, ме­тоды, средс­тва обу­чения);

2) вос­пи­тание в рам­ках об­ра­зова­тель­но­го про­цес­са в оп­ре­делен­ном уч­режде­нии вне обу­чения, но па­рал­лель­но ему в со­от­ветс­твии с его за­дача­ми (круж­ки, об­щес­твен­ная ра­бота, тру­довое вос­пи­тание), под­креп­ляя его эф­фект;

3) вос­пи­тание вне об­ра­зова­тель­но­го про­цес­са, но в со­от­ветс­твии с его це­лями и цен­ностя­ми (семь­ей, об­щес­твен­ны­ми и ре­лиги­оз­ны­ми ор­га­низа­ци­ями);

4) вос­пи­тание вне об­ра­зова­тель­но­го про­цес­са и ка­ких-ли­бо уч­режде­ний (в не­фор­маль­ных ком­па­ни­ях, клу­бах), соп­ро­вож­да­юще­еся сти­хий­ным обу­чени­ем и на­уче­ни­ем.

У школь­но­го вос­пи­тания есть и сла­бые сто­роны. В пер­вую оче­редь это обез­ли­чен­ность и не­высо­кие воз­можнос­ти ин­ди­виду­аль­но­го под­хо­да. Для пе­даго­гов в от­ли­чие от чле­нов семьи все де­ти на­ходят­ся в рав­ном по­ложе­нии, всем им уде­ля­ет­ся (или не уде­ля­ет­ся) при­мер­но рав­ное вни­мание. Дан­ный не­дос­та­ток кор­ректи­ру­ет­ся хо­рошо про­думан­ным со­чета­ни­ем и вза­имо­допол­не­ни­ем се­мей­но­го и школь­но­го вос­пи­тания.

В шко­ле, а так­же вне ее су­щес­тву­ет са­мос­то­ятель­ный ин­сти­тут вос­пи­тания –кол­лектив сверс­тни­ков.Те­зис о том, что пол­но­цен­ное раз­ви­тие лич­ности воз­можно толь­ко в кол­лекти­ве и че­рез кол­лектив, в оте­чес­твен­ной пе­даго­гике и пси­холо­гии дол­гое вре­мя был дог­мой. На­чиная с тру­дов вы­да­юще­гося со­вет­ско­го пе­даго­га А. С. Ма­карен­ко ут­вер­жда­лось, что сна­чала неп­ре­мен­но нуж­но соз­дать вос­пи­татель­ный кол­лектив, а по­том уже че­рез не­го вос­пи­тывать каж­дую от­дель­ную лич­ность. На прак­ти­ке А. С. Ма­карен­ко дей­стви­тель­но до­казал, что раз­ви­тый дет­ский кол­лектив иг­ра­ет важ­ную роль в пе­ревос­пи­тании лич­ности ре­бен­ка-пра­вона­руши­теля, име­юще­го яв­ные от­кло­нения в пси­холо­гии и по­веде­нии и зна­читель­но от­ста­юще­го от нор­маль­ных, вос­пи­тан­ных де­тей. Но в 1930-1950-е гг. ма­карен­ков­ская прак­ти­ка кол­лекти­вист­ско­го вос­пи­тания, оп­равдав­шая се­бя в дет­ских ко­лони­ях, без осо­бых из­ме­нений бы­ла пе­рене­сена на нор­маль­ную шко­лу и ста­ла при­менять­ся к обыч­ным де­тям, прев­ра­тив­шись во все­об­щую, «единс­твен­но пра­виль­ную» и уни­вер­саль­ную те­орию и прак­ти­ку вос­пи­тания. По сло­жив­шей­ся с тех пор тра­диции зна­чение кол­лекти­ва в вос­пи­тании лич­ности дол­гие го­ды воз­во­дили в аб­со­лют.

Роль кол­лекти­ва на са­мом де­ле во мно­гом по­ложи­тель­на: у ре­бен­ка по­яв­ля­ет­ся мно­го воз­можнос­тей про­яв­ле­ния сво­их лич­нос­тных ка­честв и ус­та­нов­ле­ния по­зитив­ных вза­имо­от­но­шений, пос­коль­ку в кол­лекти­ве сверс­тни­ков все де­ти на­ходят­ся в рав­ном по­ложе­нии и при об­ще­нии мо­гут при­нимать на се­бя раз­ные со­ци­аль­ные ро­ли. Кол­лектив да­ет де­тям воз­можность воп­ло­щать на прак­ти­ке фор­ми­ру­ющи­еся у них со­ци­аль­ные ус­та­нов­ки и мо­раль­ные нор­мы вза­имо­от­но­шений с дру­гими людь­ми. Фор­ми­ру­ет­ся пси­холо­гичес­кая об­щность каж­до­го ре­бен­ка с дру­гими чле­нами кол­лекти­ва, воз­ни­ка­ет чувс­тво «мы», груп­по­вой пат­ри­отизм, скла­дыва­ют­ся об­щие цен­ности, уси­лива­ют­ся эмо­ци­ональ­ные при­вязан­ности, по­яв­ля­ет­ся чувс­тво пер­со­наль­ной от­ветс­твен­ности за то­вари­щей и кол­лектив в це­лом.

Од­на­ко каж­дый кон­крет­ный кол­лектив в сво­ем су­щес­тво­вании по­тен­ци­аль­но спо­собен об­на­ружить боль­ше не­дос­татков, чем дос­то­инств. Во-пер­вых, на прак­ти­ке мо­жет ока­зать­ся, что от­дель­ная лич­ность вов­се не нуж­да­ет­ся в вос­пи­татель­ных воз­дей­стви­ях кол­лекти­ва, в ко­торый ре­аль­но вхо­дит, пос­коль­ку нам­но­го пре­вос­хо­дит его и по уров­ню раз­ви­тия сто­ит вы­ше боль­шинс­тва его чле­нов. В та­ком слу­чае кол­лектив мо­жет приз­нать это­го сво­его чле­на в ка­чес­тве ли­дера, но не­ред­ко слу­ча­ет­ся, что, нап­ро­тив, кол­лектив по­дав­ля­ет осо­бо ода­рен­ную лич­ность, не­воль­но пре­пятс­твуя ее раз­ви­тию, не при­нимая и да­же аг­рессив­но от­вергая ее из-за не­пони­мания и за­вис­ти. Нап­ри­мер, мно­гие от­лични­ки в шко­ле, пре­вос­хо­дящие по уров­ню раз­ви­тия боль­шинс­тво то­вари­щей по клас­су, зас­лу­жива­ют през­ри­тель­ную клич­ку «бо­таник», и к ним от­но­сят­ся да­же ху­же, чем к яв­ным лен­тя­ям и на­руши­телям дис­ципли­ны. Во-вто­рых, прак­ти­ка по­казы­ва­ет, что сре­ди ре­аль­но су­щес­тву­ющих кол­лекти­вов вы­соко­раз­ви­тых дет­ских кол­лекти­вов очень ма­ло. Но в лю­бом слу­чае кол­лектив уни­фици­ру­ет лич­ности сво­им вли­яни­ем, оди­нако­во дей­ству­ет на всех сос­тавля­ющих его ин­ди­видов, предъ­яв­ляя к ним еди­ные тре­бова­ния. Это при­водит к со­ци­аль­но-пси­холо­гичес­ко­му яв­ле­нию де­ин­ди­виду­али­зации, или обез­ли­чива­ния. И ес­ли чле­ны кол­лекти­ва сох­ра­ня­ют свои от­ли­чия друг от дру­га, то это про­ис­хо­дит не бла­года­ря, а ско­рее, воп­ре­ки вли­янию на них кол­лекти­ва. Яв­ле­ние де­ин­ди­виду­али­зации наб­лю­да­ет­ся и в сла­бораз­ви­том кол­лекти­ве, ко­торый спо­собен пов­ли­ять на лич­ность не толь­ко по­ложи­тель­но, но и от­ри­цатель­но. По­это­му нель­зя, как это про­воз­гла­шалось ра­нее, всег­да и бе­зус­ловно ста­вить ин­те­ресы кол­лекти­ва вы­ше ин­те­ресов от­дель­ной лич­ности. В от­но­шени­ях меж­ду ни­ми дол­жно сох­ра­нять­ся рав­нопра­вие: не толь­ко от­дель­ная лич­ность дол­жна иметь оп­ре­делен­ные обя­зан­ности и от­ветс­твен­ность пе­ред кол­лекти­вом, но и кол­лектив дол­жен иметь чет­кие обя­зан­ности пе­ред каж­дой вхо­дящей в не­го лич­ностью. Не толь­ко кол­лектив име­ет пра­во тре­бовать что-то от сво­его чле­на, но и каж­дый его член впра­ве предъ­яв­лять тре­бова­ния кол­лекти­ву. За каж­дой лич­ностью дол­жно быть ос­тавле­но пра­во по­кидать чем-то не ус­тра­ива­ющий ее кол­лектив. Кро­ме то­го, не­об­хо­димо от­ка­зать­ся от бе­зус­ловно­го при­нятия прин­ци­па, что вне ре­аль­но­го кол­лекти­ва пол­но­цен­ная лич­ность сфор­ми­ровать­ся не мо­жет.

Ши­рокое и раз­но­об­разное вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие осу­щест­вля­ет­ся так­же че­резсредс­тва мас­со­вой ин­форма­ции. Пре­иму­щес­тво СМИ как средств вос­пи­татель­но­го воз­дей­ствия сос­то­ит в том, что в ка­чес­тве ис­точни­ка вос­пи­татель­ных вли­яний ими мо­гут ис­поль­зо­вать­ся луч­шие об­разцы и дос­ти­жения пе­даго­гики и куль­ту­ры, ко­торые мож­но ти­ражи­ровать в не­об­хо­димом ко­личес­тве и пов­торно вос­про­из­во­дить столь­ко раз, сколь­ко пот­ре­бу­ет­ся. Го­товя ли­тера­туру для де­тей, филь­мы, ра­дио– и те­лепе­реда­чи, мож­но за­ранее тща­тель­но об­ду­мать их со­дер­жа­ние, взве­сить и оце­нить воз­можное вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие. Эти­ми средс­тва­ми с дол­жным эф­фектом мо­жет вос­поль­зо­вать­ся лю­бой пе­дагог не­зави­симо от собс­твен­ной ин­ди­виду­аль­нос­ти, жиз­ненно­го и про­фес­си­ональ­но­го опы­та. Од­на­ко у это­го ин­сти­тута вос­пи­тания есть и не­дос­татки: во-пер­вых, его вли­яния рас­счи­таны в ос­новном на сред­нюю лич­ность и мо­гут не дой­ти до каж­до­го ре­бен­ка, во-вто­рых, са­мо со­дер­жа­ние ин­форма­ции не под­да­ет­ся кон­тро­лю со сто­роны пе­даго­гов и по­это­му мо­жет ока­зывать на де­тей не толь­ко по­лез­ное, но и вред­ное и да­же опас­ное вли­яние.

Ли­тера­тураиис­кусс­твов от­дель­нос­ти выс­ту­па­ют как ис­точни­ки нравс­твен­но­го, эс­те­тичес­ко­го, со­ци­аль­но­го и эко­номи­чес­ко­го вос­пи­тания, рас­счи­тан­но­го на уг­лубле­ние по­нима­ния ос­новных жиз­ненных нравс­твен­ных ка­тего­рий доб­ра и зла и фор­ми­рова­ние бо­лее глу­боко­го по­нима­ния раз­личных про­цес­сов, про­ис­хо­дящих в об­щес­тве. Они же яв­ля­ют­ся од­ним из глав­ных ис­точни­ков фор­ми­рова­ния об­щей куль­ту­ры че­лове­ка.

На­конец лич­ность вос­пи­тыва­ет­ся че­рез мно­гочис­ленныелич­ные кон­такты, офи­ци­аль­ные и не­офи­ци­аль­ные от­но­шения. Бо­лее все­го ска­зыва­ют­ся на вос­пи­тании ре­бен­ка его встре­чи и кон­такты с раз­ны­ми людь­ми в раз­ных со­ци­аль­ных груп­пах. Та­кие груп­пы, не­сущие в се­бе вос­пи­татель­ное вли­яние на лич­ность, но ре­аль­ным чле­ном ко­торых дан­ная лич­ность не яв­ля­ет­ся, на­зыва­ют­ся по от­но­шению к нейре­ферен­тны­ми. Лич­ность раз­де­ля­ет ус­та­нов­ки и цен­ности, при­нятые в ре­ферен­тной груп­пе, ру­ководс­тву­ет­ся нор­ма­ми по­веде­ния, ус­та­нов­ленны­ми в ней, но не вхо­дит в нее ре­аль­но, а толь­ко ори­ен­ти­ру­ет­ся на нее.