Вос­пи­тание в дош­коль­ном детс­тве

Вос­пи­тание как вли­яние на фор­ми­рова­ние лич­нос­тных ка­честв фак­ти­чес­ки идет с пер­вых ме­сяцев жиз­ни ре­бен­ка, хо­тя чер­ты лич­ности как та­ковые в этом воз­расте внеш­не еще не за­мет­ны. Бед­ность пси­холо­гичес­ких и по­веден­ческих ре­ак­ций мла­ден­ца иног­да соз­да­ет ил­лю­зию то­го, что в этом воз­расте с ре­бен­ком ни­чего су­щес­твен­но­го не про­ис­хо­дит. Од­на­ко это не так: каж­дое пси­хичес­кое свой­ство, преж­де чем про­явить­ся во внеш­нем по­веде­нии, про­ходит че­рез ла­тен­тный пе­ри­од сво­его раз­ви­тия. Вна­чале на­кап­ли­ва­ют­ся внут­ренние из­ме­нения, и это на­коп­ле­ние дол­жно дос­тигнуть оп­ре­делен­ной ста­дии, что­бы пе­рей­ти во внеш­ние про­яв­ле­ния. Из­вес­тно, что в раз­ных стра­нах и ре­ги­онах, у раз­ных на­родов прак­ти­ка об­ра­щения с мла­ден­ца­ми су­щес­твен­но раз­ли­ча­ет­ся. Эти раз­ли­чия ка­са­ют­ся пи­тания, фи­зичес­ко­го ухо­да, эмо­ци­ональ­но­го вза­имо­дей­ствия и мно­гого др. Но при лю­бом ва­ри­ан­те обус­ловлен­но­го обы­ча­ями фи­зичес­ко­го ухо­да за мла­ден­ца­ми у лю­бого на­рода, в лю­бой стра­не и ре­ги­оне из них вы­рас­та­ют лю­ди с раз­личны­ми лич­нос­тны­ми ка­чес­тва­ми. Сле­дова­тель­но, зна­чимой для вос­пи­тания, по-ви­димо­му, яв­ля­ет­ся не са­ма по се­бе эта прак­ти­ка, а со­ци­аль­ные ус­та­нов­ки ро­дите­лей, их лич­ное от­но­шение к вос­пи­танию де­тей и их об­ще­ние с ни­ми.

Вос­пи­тание дей­стви­тель­но на­чина­ет­ся с об­ще­ния. Ха­рак­тер от­но­шений ма­тери с ре­бен­ком в пер­вые ме­сяцы жиз­ни во мно­гом оп­ре­деля­ет его пос­ле­ду­ющее лич­нос­тное раз­ви­тие. Ре­бен­ку пе­реда­ют­ся от ма­тери мно­гие лич­нос­тные свой­ства, но про­ис­хо­дит это не по ме­ханиз­му би­оло­гичес­кой нас­ледс­твен­ности, а че­рез про­яв­ле­ние ма­терью дан­ных ка­честв как в рам­ках об­ще­ния с ре­бен­ком, так и вне его. Уже на вто­ром по­луго­дии жиз­ни у мла­ден­ца на­чина­ет про­яв­лять­ся осо­бое ка­чес­тво лич­ности, сох­ра­ня­юще­еся в те­чение всей пос­ле­ду­ющей жиз­ни, – при­вязан­ность к лю­дям. Мла­денец до­воль­но ра­но на­чина­ет де­монс­три­ровать свои сим­па­тии и пред­почте­ния. Че­ловек, став­ший объ­ек­том на­ибо­лее силь­ной мла­ден­ческой при­вязан­ности, спо­собен ока­зать на не­го бо­лее силь­ное вос­пи­татель­ное вли­яние: в его при­сутс­твии ре­бенок бо­лее спо­ко­ен, ре­же ис­пы­тыва­ет страх, ве­дет се­бя бо­лее ак­тивно. Де­ти пси­холо­гичес­ки силь­нее при­вязы­ва­ют­ся к тем лю­дям, ко­торые эмо­ци­ональ­но по­ложи­тель­но ре­аги­ру­ют на них. В об­ра­щении с мла­ден­цем важ­но соб­лю­дать «зо­лотое пра­вило»: все де­лать вов­ре­мя, не за­паз­ды­вая и не за­бегая впе­ред, и ни­ког­да не де­лать за ре­бен­ка то, что он уже в сос­то­янии сде­лать сам.

В ран­нем детс­тве (пе­ри­од от 1 го­да до 3 лет) у ре­бен­ка впер­вые про­яв­ля­ют­ся внеш­не оп­ре­делен­ные лич­нос­тные осо­бен­ности. За­рож­да­ет­ся са­мосоз­на­ние: к двум го­дам ре­бенок уже уз­на­ет се­бя в зер­ка­ле и на фо­тог­ра­фи­ях. К го­дова­лому воз­расту по его по­веде­нию вид­но, что он вы­деля­ет свое имя сре­ди про­из­но­симых ок­ру­жа­ющи­ми взрос­лы­ми слов и ре­аги­ру­ет на не­го, а по ме­ре ов­ла­дения речью сам на­чина­ет на­зывать се­бя – вна­ чале по име­ни, так, как его на­зыва­ют ок­ру­жа­ющие, а к трем го­дам все де­ти уже ак­тивно упот­ребля­ют мес­то­име­ние «я». Это по­каза­тель осоз­на­ния се­бя как от­дель­но­го ин­ди­вида. В этом воз­расте уже по­яв­ля­ет­ся пер­вая са­мо­оцен­ка, по­ка еще не диф­фе­рен­ци­рован­ная и но­сящая бе­зус­ловно по­ложи­тель­ный ха­рак­тер: «Я хо­роший». Та­кое оце­нива­ние се­бя ста­новит­ся ба­зой для даль­ней­ше­го фор­ми­рова­ния у ре­бен­ка пот­ребнос­ти в дос­ти­жении ус­пе­хов. Но в прин­ци­пе ре­бенок ран­не­го воз­раста оце­нива­ет се­бя так, как его оце­нива­ют взрос­лые: при осоз­на­нии со­от­ветс­твия сво­его по­веде­ния тре­бова­ни­ям взрос­лых он ра­ду­ет­ся, а осоз­на­вая не­со­от­ветс­твие, огор­ча­ет­ся. Сле­дова­тель­но, имен­но взрос­лый в этот пе­ри­од фор­ми­ру­ет са­мо­оцен­ку ре­бен­ка. Ро­дите­лям осо­бен­но важ­но сле­дить за тем, что­бы оцен­ки, да­ва­емые ими де­тям, бы­ли пра­виль­ны­ми, со­от­ветс­тво­вали дей­стви­тель­нос­ти и от­ра­жали ре­аль­ные воз­можнос­ти ре­бен­ка. В со­от­ветс­твии с их оцен­ка­ми у ре­бен­ка скла­дыва­ет­ся не толь­ко са­мо­оцен­ка, но и уро­вень при­тяза­ний, от­ра­жа­ющий­ся в сте­пени слож­ности за­дач, за ко­торые он бе­рет­ся, рас­счи­тывая до­бить­ся ус­пе­ха. Нор­маль­ный уро­вень при­тяза­ний обыч­но име­ют де­ти, ко­торые не ис­пы­тыва­ли час­тых не­удач, вос­пи­тыва­ют­ся в ат­мосфе­ре доб­ро­жела­тель­нос­ти и тер­пи­мос­ти. У из­лишне опе­ка­емых де­тей, ли­шен­ных по­веден­ческой сво­боды и не­зави­симос­ти, уро­вень при­тяза­ний за­час­тую за­нижен. Ре­бенок, вы­рос­ший в ат­мосфе­ре стро­гос­ти, вос­пи­тыва­емый ис­клю­читель­но пу­тем че­редо­вания по­ощ­ре­ний и на­каза­ний, мо­жет иметь уме­рен­но вы­сокий уро­вень при­тяза­ний. На­конец ре­бенок, ра­но ис­пы­тав­ший мно­жес­тво удач, кап­ризный, не­ред­ко об­ла­да­ет за­вышен­ным уров­нем при­тяза­ний.

Чем вы­ше уро­вень при­тяза­ний, тем рань­ше у ре­бен­ка по­яв­ля­ет­ся пот­ребность в са­мос­то­ятель­нос­ти, тем ча­ще мож­но ус­лы­шать от не­го за­яв­ле­ние «Я сам!». Не­раз­рывно с са­мос­то­ятель­ностью у не­го скла­дыва­ет­ся мо­тив дос­ти­жения ус­пе­ха. Ес­ли прак­ти­ка вос­пи­тания та­кова, что взрос­лые об­ра­ща­ют осо­бое вни­мание на ус­пе­хи ре­бен­ка и по воз­можнос­ти не ре­аги­ру­ют на его не­уда­чи, то у ре­бен­ка фор­ми­ру­ет­ся и зак­репля­ет­ся имен­но пот­ребность в дос­ти­жении ус­пе­хов. Тог­да он с удо­воль­стви­ем бе­рет­ся за но­вое де­ло, неп­ре­мен­но ста­ра­ет­ся сде­лать его хо­рошо и зас­лу­жить пох­ва­лу. Ес­ли же взрос­лый в про­цес­се вос­пи­тания иг­но­риру­ет ус­пе­хи ре­бен­ка и час­то на­казы­ва­ет его за не­уда­чи, то у ре­бен­ка скла­дыва­ет­ся про­тиво­полож­ный мо­тив – из­бе­гания не­удач. Та­кой ре­бенок бе­рет­ся ка­чес­твен­но вы­пол­нить те или иные за­дания лишь под уг­ро­зой стра­ха на­каза­ния за не­выпол­не­ние, и хо­тя в ре­зуль­та­те он мо­жет до­бить­ся ус­пе­ха, но сам внут­ренне не стре­мит­ся к это­му. Ус­пех сти­мули­ру­ет­ся по­ощ­ре­ни­ем, вы­зыва­ет по­ложи­тель­ные эмо­ции, и, стре­мясь еще раз пе­режить их, ре­бенок вновь ста­ра­ет­ся до­бить­ся ус­пе­ха. Та­ков цик­ли­чес­кий пси­холо­гичес­кий ме­ханизм дей­ствия по­ощ­ре­ний.

Пе­режи­вание ус­пе­хов и не­удач и ре­ак­ции на них взрос­лых яв­ля­ет­ся пси­холо­гичес­кой ос­но­вой вос­пи­тания дис­ципли­ны, а так­же фи­зичес­ко­го и ги­ги­ени­чес­ко­го вос­пи­тания в ран­ние го­ды.Дис­ципли­напред­по­лага­ет спо­соб­ность ре­бен­ка уп­равлять сво­ими же­лани­ями, под­чи­нять си­юми­нут­ные по­буж­де­ния за­дан­ным тре­бова­ни­ям, дос­ти­жению бо­лее серь­ез­ных, зна­чимых и от­да­лен­ных це­лей. Дис­ципли­на ос­но­выва­ет­ся на трех спо­соб­ностях, фор­ми­ру­ющих­ся у ре­бен­ка в те­чение ран­не­го детс­тва: про­из­воль­ной са­море­гуля­ции по­веде­ния, осоз­на­нии от­но­ситель­ной зна­чимос­ти мо­тивов и це­лей и их соз­на­тель­ном со­под­чи­нении. Про­из­воль­ная са­море­гуля­ция свя­зана со спо­соб­ностью ре­бен­ка вла­деть сло­вом, с по­мощью ко­торо­го он учит­ся уп­равлять сво­ими поз­на­ватель­ны­ми про­цес­са­ми, а за­тем и по­веде­ни­ем. Но вна­чале ре­бенок на­уча­ет­ся ис­поль­зо­вать сло­ва для ока­зания воз­дей­ствия на по­веде­ние дру­гих лю­дей и пос­те­пен­но пе­рехо­дит от это­го к воз­дей­ствию на собс­твен­ное по­веде­ние. К кон­цу ран­не­го детс­тва уже мож­но до­бить­ся хо­тя бы не­кото­рой сте­пени про­из­воль­нос­ти в ре­гуля­ции собс­твен­но­го вос­при­ятия и па­мяти в пре­делах воз­рас­тных воз­можнос­тей ре­бен­ка.

Фи­зичес­кое вос­пи­таниев ран­нем воз­расте не­об­хо­димо не толь­ко для ук­репле­ния здо­ровья, си­лы и вы­нос­ли­вос­ти де­тей, но и для их ин­теллек­ту­аль­но­го раз­ви­тия. Де­ло в том, что раз­но­об­разные про­из­воль­ные и ав­то­мати­зиро­ван­ные дви­жения, ос­ва­ива­емые ре­бен­ком в про­цес­се фи­зичес­ко­го вос­пи­тания, яв­ля­ют­ся сос­тавля­ющей са­мых раз­ных спо­соб­ностей, ко­торые не мо­гут раз­ви­вать­ся без тон­ких и точ­ных дви­жений. Это ка­са­ет­ся тех­ни­чес­ких, твор­ческих, ху­дожес­твен­но-изоб­ра­зитель­ных, му­зыкаль­ных спо­соб­ностей и мно­гих дру­гих. Кро­ме то­го, со­вер­шенс­тво­вание дви­жений пред­по­лага­ет вы­работ­ку уме­ния про­из­воль­но ими уп­равлять.

Ран­нее детс­тво яв­ля­ет­ся сен­си­тив­ным пе­ри­одом для фор­ми­рова­ния у де­тей эле­мен­тарныхги­ги­ени­чес­ких на­выков– поль­зо­вания гор­шком, умы­вания, чис­тки зу­бов и т. п. Вы­работ­ка этих на­выков так­же дис­ципли­ниру­ет ре­бен­ка, спо­собс­тву­ет фор­ми­рова­нию у не­го ря­да дру­гих по­лез­ных ка­честв, в час­тнос­ти ак­ку­рат­ности, ко­торая за­тем пе­рено­сит­ся на дру­гие ви­ды де­ятель­нос­ти.

Пос­ле дос­ти­жения ре­бен­ком 3-лет­не­го воз­раста и пре­одо­ления со­от­ветс­тву­юще­го воз­рас­тно­го кри­зиса его вос­пи­тание идет по трем ос­новным ли­ни­ям: 1) ук­репле­ния эмо­ци­ональ­ной са­море­гуля­ции; 2) нравс­твен­но­го вос­пи­тания; 3) даль­ней­ше­го фор­ми­рова­ния де­ловых ка­честв лич­ности. Эмо­ци­ональ­ные про­цес­сы дош­коль­ни­ка ста­новят­ся бо­лее ус­той­чи­выми, но они по-преж­не­му на­сыщен­ны и ин­тенсив­ны. На ос­но­ве ус­во­ения опы­та ре­ак­ции взрос­лых на свои дей­ствия дош­коль­ник уже ста­новит­ся спо­собен к эмо­ци­ональ­но­му пред­ви­дению их пос­ледс­твий, мо­жет оце­нить, зас­лу­жива­ет ли то, что он сде­лал, по­ощ­ре­ния или на­каза­ния, и ожи­дать это­го с со­от­ветс­тву­ющи­ми эмо­ци­ями. Внеш­ние про­яв­ле­ния эмо­ций ста­новят­ся ме­нее бур­ны­ми по срав­не­нию с ран­ним детс­твом. По­яв­ля­ют­ся но­вые эмо­ции, вы­ража­ющие со­пере­жива­ние дру­гому че­лове­ку. На этой ос­но­ве на­чина­ет­ся нравс­твен­ное вос­пи­тание.

Дош­коль­ник на­чина­ет ус­ва­ивать мо­раль­ные и эти­чес­кие нор­мы вна­чале че­рез под­ра­жание. При этом взрос­лым при­ходит­ся объ­яс­нять ему, что мож­но де­лать и че­го нель­зя, что зна­чит пос­ту­пать хо­рошо и что – пло­хо, пос­коль­ку ре­бенок еще не об­ла­да­ет нравс­твен­ной из­би­ратель­ностью и с оди­нако­вой ве­ро­ят­ностью под­ра­жа­ет хо­рошим и пло­хим об­разцам по­веде­ния. Толь­ко че­рез ка­кое-то вре­мя ре­бенок пе­рехо­дит от чис­то внеш­не­го под­ра­жания к по­яв­ле­нию внут­ренней пот­ребнос­ти соб­лю­дения нравс­твен­ных норм – ког­да у не­го на­кап­ли­ва­ет­ся собс­твен­ный прак­ти­чес­кий опыт сле­дова­ния этим нор­мам и он ви­дит, что соб­лю­дение их ок­ру­жа­ющи­ми его деть­ми и взрос­лы­ми при­водит к по­ложи­тель­но­му ре­зуль­та­ту, а имен­но ук­репле­нию меж­личнос­тных вза­имо­от­но­шений, ус­та­нов­ле­нию кон­такта, по­ощ­ре­нию со сто­роны взрос­ло­го, по­выше­нию ста­туса в груп­пе сверс­тни­ков. Ра­зуме­ет­ся, ес­ли взрос­лые не за­ботят­ся о нравс­твен­ном вос­пи­тании ре­бен­ка, он не ус­во­ит ни мо­раль­ных норм, ни пра­вил по­веде­ния. Сте­пень их ус­во­ения дош­коль­ни­ком пол­ностью за­висит от то­го, ка­кие уси­лия при­ложат к это­му взрос­лые. Важ­но от­ме­тить, что на­ряду со сло­вес­ны­ми объ­яс­не­ни­ями взрос­лых ог­ромную роль иг­ра­ет и тот при­мер, ко­торый они по­да­ют ре­бен­ку собс­твен­ным по­веде­ни­ем.

Ус­во­ив нравс­твен­ные пра­вила и нор­мы, дош­коль­ни­ки на­чина­ют сле­дить за тем, соб­лю­да­ют ли их ок­ру­жа­ющие, преж­де все­го сверс­тни­ки. Взгляд на взрос­лых у де­тей в этом воз­расте еще не нас­толь­ко кри­тичес­кий, пос­коль­ку для дош­коль­ни­ков по­зиция взрос­ло­го ка­жет­ся оче­вид­ной: они еще не уме­ют от­де­лять сло­ва от пос­тупков, по­это­му, ес­ли взрос­лый пред­пи­сыва­ет им нор­мы по­веде­ния, для них это са­мо со­бой оз­на­ча­ет, что он в лю­бом слу­чае прав. Дош­коль­ни­ки час­то ябед­ни­ча­ют друг на дру­га, ин­форми­руя взрос­лых о не­соб­лю­дении норм и пра­вил по­веде­ния сво­ими то­вари­щами. Ру­ководс­тву­ют­ся они при этом вов­се не же­лани­ем, что­бы то­вари­ща на­каза­ли. Для них дей­ствие по ин­форми­рова­нию взрос­ло­го о на­руше­нии пра­вил дру­гим ре­бен­ком пред­став­ля­ет со­бой все­го лишь де­монс­тра­цию собс­твен­но­го зна­ния этих норм и пра­вил и же­лания лиш­ний раз убе­дить­ся в пра­виль­нос­ти сво­их пред­став­ле­ний. При этом их еще не очень за­ботит, что же пос­тигнет то­вари­ща, прос­ту­пок ко­торо­го об­на­ружит­ся: все пе­реве­шива­ет же­лание зас­лу­жить пох­ва­лу и одоб­ре­ние взрос­ло­го.

Из стрем­ле­ния к приз­на­нию и одоб­ре­нию со сто­роны ок­ру­жа­ющих взрос­лых вы­рас­та­ют де­ловые ка­чес­тва лич­ности ре­бен­ка: пот­ребность в дос­ти­жении ус­пе­хов, це­ле­ус­трем­ленность, чувс­тво уве­рен­ности в се­бе, са­мос­то­ятель­ность и мно­гие др. С этим стрем­ле­ни­ем свя­зано ста­нов­ле­ние и та­ких важ­ных ка­честв лич­ности, как от­ветс­твен­ность и чувс­тво дол­га. Мо­тив дос­ти­жения ус­пе­хов, в свою оче­редь, пе­рерас­та­ет в стрем­ле­ние к са­мо­ут­вер­жде­нию. В сю­жет­но-ро­левых иг­рах де­тей оно ре­али­зу­ет­ся в том, что ре­бенок стре­мит­ся взять на се­бя глав­ную роль, ру­ково­дить дру­гими, не бо­ит­ся всту­пить в со­рев­но­вание и стре­мит­ся одер­жать в нем по­беду. Дош­коль­ни­ки на­чина­ют соз­на­тель­но при­давать боль­шое зна­чение оцен­кам, да­ва­емым им взрос­лы­ми, и не прос­то ждут этих оце­нок, а ак­тивно их до­бива­ют­ся, стре­мясь по­лучить пох­ва­лу. Это сви­детель­ству­ет о том, что ре­бенок уже всту­пил в пе­ри­од раз­ви­тия, сен­си­тив­ный для фор­ми­рова­ния жиз­ненно по­лез­ных лич­нос­тных свой­ств, ко­торые в бу­дущем дол­жны обес­пе­чить ус­пешность его учеб­ной, тру­довой и дру­гих ви­дов де­ятель­нос­ти.

Уже в ран­нем воз­расте у де­тей мож­но наб­лю­дать раз­личные ре­ак­ции на ус­пех и не­уда­чу, оче­вид­ным об­ра­зом свя­зан­ные с са­мо­оцен­кой. Ре­зуль­та­ты сво­ей де­ятель­нос­ти ре­бенок вос­при­нима­ет как за­вися­щие от его спо­соб­ностей. В три го­да у боль­шинс­тва де­тей уже име­ет­ся прос­тей­шее пред­став­ле­ние о собс­твен­ных воз­можнос­тях. Од­на­ко в этом воз­расте де­тям еще не­дос­тупно ус­та­нов­ле­ние при­чин­но-следс­твен­ных от­но­шений меж­ду их спо­соб­ностя­ми и при­лага­емы­ми уси­ли­ями. В че­тыре го­да ре­бенок уже оце­нива­ет свои воз­можнос­ти бо­лее ре­алис­тично, пред­став­ле­ния о них оп­ре­деля­ют­ся пу­тем срав­не­ния ре­зуль­та­тов сво­ей де­ятель­нос­ти с ре­зуль­та­тами де­ятель­нос­ти дру­гих лю­дей. Шка­ла для та­кого срав­не­ния за­да­ет­ся ин­форма­ци­ей об ус­пе­хах и не­уда­чах при ре­шении за­дач раз­личной сте­пени слож­ности и ин­форма­ци­ей об ус­той­чи­вос­ти ус­пе­хов. Да­лее в про­цес­се ин­ди­виду­аль­но­го раз­ви­тия у ре­бен­ка фор­ми­ру­ет­ся пред­став­ле­ние о при­лага­емых уси­ли­ях (бы­ло ли ему «лег­ко» или «труд­но»), вслед за ко­торым воз­ни­ка­ет и кон­кре­тизи­ру­ет­ся пред­став­ле­ние о спо­соб­ностях, но спо­соб­ность как по­нятие и при­чина собс­твен­ных ус­пе­хов и не­удач осоз­на­ет­ся ре­бен­ком при­мер­но с шес­ти лет.

Вы­ше уже упо­мина­лось, что к 3-лет­не­му воз­расту у ре­бен­ка обыч­но име­ет­ся от­но­ситель­но ста­биль­ный уро­вень при­тяза­ний, но он еще да­леко не адек­ва­тен, как пра­вило, за­вышен и да­же к 5–6 го­дам сам по се­бе бли­же к ре­аль­нос­ти не ста­новит­ся. Не­об­хо­димым ус­ло­ви­ем для фор­ми­рова­ния адек­ватно­го уров­ня при­тяза­ний (в си­лу то­го, что оцен­ки ре­бен­ка ис­хо­дят из оце­нок взрос­ло­го и пов­то­ря­ют их) яв­ля­ет­ся ре­гуляр­ное по­луче­ние ре­бен­ком ин­форма­ции от взрос­ло­го о сво­их ус­пе­хах и не­уда­чах, о том, ка­ких имен­но ре­зуль­та­тов он дос­тиг при ре­шении за­дач, и ес­ли ро­дите­ли пос­то­ян­но за­ботят­ся об этом, то уже в 4–4,5 го­да де­ти на­чина­ют про­яв­лять ра­зум­ную ос­то­рож­ность при вы­боре за­дач.

Спо­соб­ность к са­мосоз­на­нию у дош­коль­ни­ка вы­ходит за пре­делы нас­то­яще­го вре­мени и ка­са­ет­ся оцен­ки как прош­ло­го, так и бу­дуще­го. Дош­коль­ни­ки час­то за­да­ют воп­ро­сы ти­па: «Ка­ким я был, ког­да был ма­лень­ким?» или: «Ка­ким я бу­ду, ког­да вы­рас­ту?» От­ве­ты взрос­лых на эти воп­ро­сы зак­лю­ча­ют в се­бе мощ­ное вос­пи­татель­ное вли­яние, спо­соб­ное зас­та­вить ре­бен­ка стре­мить­ся стать че­лове­ком с оп­ре­делен­ны­ми цен­ны­ми ка­чес­тва­ми: силь­ным, доб­рым, сме­лым, ум­ным и т. п.