История образования 1 страница

Антропологические проблемы истории педагогики глубоко и последовательно разработал Л.Н. Толстой.

Толстой сформулировал положение о том, что «только история педагогики может дать положительные данные для самой науки педагогики» и что поэтому история воспитания «должна явиться и лечь в основание всей педагогики». История образования для Л.Н. Толстого не просто основа теории, науки воспитания, но она и есть — с антропологической точки зрения — сама педагогика.

В самом деле. Человек развивается, констатирует Толстой, под воздействием двоякого рода обстоятельств: стихийного влияния людей, всей окружающей среды и сознательного воздействия одних людей на других. Изучения одного лишь целенаправленного воспитания и школьного дела для понимания природы воспитания совершенно недостаточно.

Необходимо исследовать, считал Толстой, «как независимо от сознательной педагогики, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, подвигалось образование и самая бессознательная педагогика, как более и более с развитием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений государственных и церковных более и более поучительней становились люди — являлись новые средства поучения».

Задача истории педагогики как науки, познающей человека и его воспитание, состоит в том, чтобы исследовать все эти влияния, обнаруживать их воспитывающее значение. «В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился этике, как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли».

В реальных жизненных условиях развития людей, по мысли Толстого, есть определенная педагогическая целесообразность. Воспитательные влияния жизни обязаны стать главным предметом истории, т.е. теории педагогики. Наряду и в связи с ними стоят воспитательные приемы, которые в течение многих веков сложились в сознании и практике широких масс народа.

Что касается формальной школы, то истории педагогики необходимо изучить причины неравномерного распределения образования, в результате которых низшие классы не имеют досуга для образования, а высшие классы владеют образованием.

I

Толстовская программа универсализации истории педагогики как антропологической научной дисциплины реализуется на протяжении всего двадцатого столетия, но не на родине великого мыслителя, а по преимуществу на Западе.

Реальный педагогический процесс, осуществляемый в семье, школе и других социальных институтах, многосторонне и даже системно изучается на фоне и в тесной связи с общественной средой, условиями труда, досуга, других культурных факторов каждой эпохи. История педагогики интегрирует в себе, подвергая собственно антропологической интерпретации, данные многих наук о развитии человечества и человека, — этнографии, истории, философии, экономики, психологии, социологии и др.

Больших достижений в универсализации истории педагогики добилась французская научная школа, особенно же в работах Габриэля Компейре и Эмиля Дюркгейма на рубеже XIX и XX в. Под влиянием учения Сен-Симона об историческом детерминизме и Франсуа Гизо о развитии борьбы классов французские гуманитарии подробно изучали образ жизни и особенности воспитания отдельных социальных слоев.

«Всеобщая история воспитания должна охватить в широком полотне целостное развитие интеллектуальной и нравственной культуры человека всех времен и народов. Она служит подведению итогов жизни человечества в ее различных проявлениях, художественных и научных, религиозных и политических», — писал Компейре в 1907 г. «Тайные сотрудники воспитателя — климат, раса, нравы, социальные условия, политические институты, религиозные верования. Собственно говоря, в действительности нет «чистого» воспитания, которое дают в школах и которое является результатом непосредственных действий педагогов. На самом деле существует естественное воспитание, которое происходит без его осознания, без вмешательства воли, под влиянием всей жизни».

Г. Компейре создал ценные образцы антропологической интерпретации историко-педагогического материала. «История педагогики показывает нам, что всякий закон природы человека может стать правилом его воспитания». Компейре исходил из этой основополагающей идеи при анализе этих законов.

В качестве примера теоретического и рецептурного использования истории воспитания приведем полностью один из сформулированных этим автором законов: «Душевные свойства человека связаны с его физическими силами, как свидетельствует опыт истории. Не признавая этого, педагоги-спиритуалисты всегда терпели неудачи, сводя воспитание исключительно к культивации духа. Мы не повторяем вслед за Фейербахом: «человек есть то, что он ест» и не соглашаемся полностью со Спенсером, что «наиболее энергичные и передовые расы — те, которые наилучшим образом питались». Тем не менее мы все же не можем не признавать доли истины в этих формулах и ставим физическое воспитание на первое место в ряду педагогических задач. Даже наиболее одаренные дети не смогут проявить своих качеств, если с младенчества не будут помещены в благоприятные физические условия. Отсюда следует ряд реформ, чтобы поднять престиж и уровень гигиены и гимнастики, позаботиться о здоровом режиме, обеспечить качество и рассчитать количество необходимого питания».

Историко-антрополого-педагогические открытия Компейре продолжил и развил Э. Дюркгейм, который существенно усложнил и конкретизировал эвристические функции и содержание историко-педагогических изысканий. Ведя большую работу в качестве профессора и руководителя кафедры педагогики и социологии в Сорбонне, Дюркгейм глубоко заинтересовался современной ему школой и науками о воспитании. Стремясь раскрыть причины их неудовлетворительного состояния, он обратился к истории французской школы, ее истокам. «Я убежден, что, только тщательно изучая прошлое, мы можем понять настоящее и предвидеть будущее. История педагогики — это лучшая школа педагогики», — писал Дюркгейм в «Лекциях по становлению и развитию среднего образования во Франции» (1917).

Для истории педагогики труды и идеи Дюркгейма составили эпоху. Они еще нуждаются в специальном изучении и антропологическом осмыслении. Здесь мы остановимся только на наиболее важной для раскрытия нашей темы части этих идей.

Как историк Дюркгейм, в отличие от Компейре, был последователем не Гизо, а Огюста Конта и Н.Д. Фюстель де Куланжа, обосновывавших идею непрерывности развития общества, опасности резких «скачков», необходимости осторожных и постепенных реформ. Это была программа либерального консерватизма:

«В Риме не просто следует делать то, что делают римляне, но и следует делатьтолько это». Одновременно история образовательных институций у него — история реализации идей. Отсюда — неразрывность эволюции теории и развития практики, которая, как и Карлом Шмидтом, рассматривается в качестве истории прогресса коллективного человеческого разума. В этом смысле Дюркгейм продолжил гегельянскую историко-философскую традицию.

Историко-педагогические исследования, утверждал Дюркгейм, насущны для понимания человека как субъекта воспитания. Историческое знание избавляет педагога от ограниченности, узости и от слепых верований. Ни один феномен воспитания не понятен, если его не поместить в контекст развития всей системы педагогических явлений, в эволюционный процесс, частичку которого составляет этот феномен. Участники этого процесса должны быть поняты не как его частные моменты, а как результирующие всего процесса, в ретроспективе всей их жизни.

Историческое знание позволяет нам избегать как неофобии, так и неофилии (болезненного страха нового и непомерного пристрастия к новому). Нововведения не жизнеспособны, если они вырабатываются a priori; они должны проистекать из природы личности и общества, исходить из исторического знания о них. И педагогический идеал может вырасти только из истории. И педагогическая теория есть плод размышлений о проблемах воспитания и обучения, выведенных из исторической практики. Поэтому в высшей степени вредно отрывать историю идей от истории практики.

Дальнейший шаг в развитии антропологической историографии связан с выходом в свет в 1960 г. исследования французского историка Филиппа Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при старом режиме». Оно открыло новую область историко-педагогических изысканий — историю детства. Но это особая тема, которой будет уделено место в дальнейшем.

II

Наряду с историей социализации ценные уроки для педагога-антрополога дает также история формального образования.

Формальное образование есть стандартизированная и регулируемая правилами социальная акция, нацеленная на ускоренное и эффективное включение подрастающего поколения в полезную для сообщества деятельность. Оно возникло, судя по этнографическим и археологическим данным, в первобытно-родовых культурах еще в доисторические времена.

Почему общество не может игнорировать формального образования? Каким образом оно содействует или препятствуют образованию своих членов? Почему формальное образование всегда было неотъемлемой характеристикой любого общества и навсегда останется таковы? Начнемте с начала человеческой истории.

Приближающиеся к половой зрелости члены племени или орды удаляются из семейной группы и довольно долгое время в специальных лагерях эмоционально и социально систематически готовятся к трудным испытаниям («экзаменам»), система которых входит в посвятительные обряды перевода юношей и девушек во «взрослость» (так называемые инициации). Их обучают культурным ценностям данной общности, племенным верованиям, мифам, «философии» как «теории» общественного устройства и жизненного пути, истории, ритуалам, обычному праву и другим, сохраняемым в устной традиции знаниям, без овладения которыми не позволительно полноправное племенное членство.

Преподавателями выступают опытные взрослые люди, обычно ранее не известные учащимся, хотя и являющиеся их родственниками в других кланах. Подростков отрывают от семьи и подчиняют новым для них людям, чтобы преодолеть узкое кровнородственное сознание и глубже укоренить в них преданность племени как предельно широкой для них общности.

В подготовке к инициации видны основные черты формального образования, каким оно сохранилось на протяжении всей истории человечества до сего дня:

1) образование есть, прежде всего, и по преимуществу именно подготовка к участию в социальной жизни;

2) образование дополняет стихийную, спонтанную, естественную, в частности семейную, социализацию, осуществляемую в ходе каждодневного бытия через диаду практического показа и подражания, сообщением и усвоением концентрированного, специально отобранного знания;

3) отбор содержания образования определяется более или менее осознанными его целями и принципами, т.е. предполагает теоретически фундированный план образования, или его философию;

4) образование осуществляется в школе как институции, обеспечивающей встречу сравнительного небольшого числа более совершенных и опытных людей (учителей, воспитателей) с одним или несколькими менее совершенными и опытными (учащимися, воспитуемыми);

5) содержание образования сообщается и усваивается благодаря особому взаимодействию учителей и учащихся (обучению:

преподаванию и учению), опосредствованному методом, технологией обучения; при этом деятельность преподавания и деятельность учения тесно переплетаются;

6) образование считается достигшим цели, реализовавшим план, приведшим к желательным результатам, только когда завершается публичной демонстрацией приобретенных совершенств — экзаменом, испытанием.

III

С развитием разделения труда занятие подавляющего большинства тех, кто живет своим трудом, т.е. главной массы народа, сводится к небольшому числу простых операций. Но умственные способности и духовное развитие большей части людей необходимо складываются в соответствии с их обычными занятиями. Человек, вся жизнь которого проходит в выполнении немногих простых операций, не имеет случая и необходимости изощрять свои умственные способности или упражнять свою сообразительность, чтобы исправлять трудности, которые никогда ему не встречаются.

Он поэтому утрачивает способность к такому упражнению и обыкновенно становится нравственно и умственно тупым. Он не находит удовольствия и не имеет способности участвовать в сколько-нибудь теоретическом диалоге. Он не понимает какое бы то ни было благородное, великодушное или нежное чувство. Следовательно, он не может составлять сколько-нибудь правильных суждений относительно многих даже обычных обязанностей частной жизни. О великих и общих интересах своей страны он вообще не способен судить. Если не прилагаются особые усилия, чтобы повлиять на него, он оказывается столь же неспособным защищать свою страну во время войны.

На предотвращение всего этого и нацелены образовательные усилия общества. Притом уже с первых шагов истории.

Примерно пять тысячелетий назад в Месопотамии и Египте образование занимает выдающееся место в системе поддержания и укрепления первых известных нам «письменных» цивилизаций. То же происходит на севере Китая полутора тысячами лет спустя.

Профессиональные навыки высшего порядка, такие, как искусство медицины, архитектуры, инженерии, скульптуры, передаются и приобретаются отныне и вплоть до Нового времени в ходе ученичества, которое продолжает традицию родового строя, — демонстрации действий и подражания им в мастерских в ходе практического вовлечения учащихся в соответствующее производство. Ученичество становится магистральной стратегией образования технологической интеллигенции, ремесленников и художников, находящегося вне контекста формального образования, на протяжении тысячелетий. Только в XIX—XX вв. ученичество интегрируется в высшие школы как их неотъемлемая и важная составляющая (в форме различных видов так называемой практики).

Собственно формальная школа охватывала исключительно духовную интеллигенцию — жрецов, правителей, писцов, библиотекарей, учителей. В формальных школах транслировалось и высшее знание естественных наук, медицины и математики. Образование занимало десятки лет, школы центрировались вокруг библиотек.

По преимуществу жреческое образование Египта и Месопотамии резко контрастирует со светским и моральным образованием древнейшего Китая. Воспитание здесь рассматривается как процесс индивидуального развития, идущего «изнутри», скорее чем «извне», и включает в себя искусство гармонического взаимоотношения между людьми (искусство счастья), ритуалы, музыку, поэзию.

Эта дихотомия внешнего дисциплинирования и разворачивания духовных сил изнутри навсегда остается демаркационной линией между философиями образования. Она преодолевается в теории и на практике ценнейшими образцами педагогической культуры, оставленной нам древней Грецией, европейским Возрождением и спорадическими экспериментами XIX—XX вв. в Европе, США, Индии и Японии.

Религиозное или светское образование правящих слоев общества со времен первых цивилизаций (включая древние цивилизации Америки — майя, ацтеков и инков) до сего дня осуществляется в рамках формального образования. Образование на тысячелетия стало главным средством культурного воспроизводства правящей элиты. Только в XIX—XX вв. правящие и господствующие группы в тоталитарных странах научились приходить к власти и оставаться у нее глубоко невежественными — научились обходиться практически полностью без серьезного образования. Одновременно широкие массы трудящихся получили доступ к индоктринирующему формальному образованию. «Воспитание принцев», т.е. подготовка работников высшей власти, включавшая в себя наряду с теологией еще и право, и науку управления, утратило в XX в. свой религиозный характер. Собственно религиозное образование стало взамен утилитарным обучением «служителей культа».

IV

Высокоразвитая цивилизация древней Индии (около 2 тыс. лет до Р.Х.) существенно рафинировала и дистиллировала формальное образование.

Примерно за пятьсот лет до нашей эры в классической культуре индуизма высшее ученое и учебное учреждение возглавлял «кулапати» — основатель направления в религиозной и/или философской, этической, правовой, политической мысли. Продвинутые студенты принимали участие в философских диспутах, и дискуссии служили главной формой «повышения квалификации». В высшей школе широко применялся метод катехизации — подробных рассуждении и комментариев преподавателя в связи с вопросами студентов.

С IV до начала VIII в. — почти полтысячи лет подряд! — длился один из самых замечательных периодов в культуре человечества. Это была эпоха славы двух великих университетов — в Наланде и в Валабхи, — в которых достигли небывалых высот естественные науки, математика, астрономия, просодика, науки управления, этика. Университет в Наланде был сообществом нескольких тысяч преподавателей и студентов. Ежедневно более 1500 профессоров обсуждали более ста различных диссертаций. По логике, праву, Ведам, грамматике, буддистской и индуистской философии, астрономии, медицине (хирургии, педиатрии), ботанике, гражданскому строительству, военным наукам. Индия в течение полутора тысяч лет оказывала сильное благотворное культурное влияние на Китай, Тибет, Индокитай и Малайский архипелаг от Суматры до Новой Гвинеи. Мусульманские завоевания Х—XV вв. положили конец развитию высших форм образования в этом регионе.

С тех пор и поныне в лучшей высшей школе преподают те, кто «делают» науку, — исследователи, а не только и не столько трансляторы не ими сделанных открытий. Учащиеся вовлекаются в производство знания, по меньшей мере, в активное его обсуждение, а часто поступают в «мастерские» выдающихся ученых, чтобы, посильно помогая им, овладеть сложным искусством научного поиска.

Образование простого народа в цивилизованном обществе требует большего внимания и содействия государства, чем образование состоятельных и/или знатных людей. Простой народ может уделять образованию мало времени. Родители из простонародья едва могут содержать своих ребят даже в раннем детстве. Как только они становятся способными к труду, то вынуждены бывают заняться каким-нибудь промыслом, чтобы зарабатывать средства к существованию. Притом профессия их так проста и однообразна, что дает мало упражнения уму, оставляет мало досуга и пробуждает мало охоты заняться или даже подумать о чем-либо ином.

В древнем Китае с XII по VIII вв. до Р.Х. появились школы для простого народа, учреждаемые феодалами в деревнях и поселках и посещаемые крестьянами обоего пола после работы. Эти первые формы «вечернего образования» служили стабильности семьи и общества. На Западе их аналоги возникли при церквях спустя тысячелетия.

Для маленьких детей издревле учреждаются даже древними цивилизациями различные «приходские» школы, в которых обучают чтению, счету, даже письму.

В школах для знати преподавались «шесть искусств»: ритуалы, музыка, стрельба из лука, управление колесницей, письмо, математика. Напрашивается аналогия этого учебного плана с европейскими «семью свободными искусствами» — сердцевиной образования свободного человека. Но в Китае повсеместно осуждалась механическая работа памяти, требовалось сознательное усвоение учебного материала. Так в теории образования фиксируется дихотомия зубрежки (соответственно — школы зубрежки) и познавательной активности как сущности разумного учения.

С этого времени образование окончательно служит целям не только социализации в форме культурной преемственности (чаще всего — консервации традиций), но и самозащиты личности. В дальнейшем понятие самозащиты расширяется и включает в себя многостороннюю подготовку к независимой жизненной активности.

В VII—III вв. до Р.Х. появляются развернутые программы обучения и интеллектуальных дискуссий при подготовке учителей в рамках наиболее влиятельных школ — Конфуция и его последователей, даосизма, моизма и «законников» (фацзя). Как и в древнегреческих философиях образования, созданных почти в то же время, эти теории целей, содержания и методов образования были вписаны в целостные системы социального управления. Они обладали неоценимой педагогической и интеллектуальной ценностью. Конфуций и его ученики создают образ учителя, сыгравший колоссальную роль в истории педагогического образования и подготовки ученого. Это человек принципов, которого не могут подкупить ни богатство, ни высокие посты; не заставят свернуть с пути ни нищета, ни одиночество; не в силах согнуть ни власть, ни принуждение.

Древнееврейское обучение было подчеркнуто семейным, где мать заботилась о малышах обоего пола и о девочках, а отец отвечал за нравственное, религиозное воспитание и обучение ремеслу мальчиков. В дальнейшем сохранился семейственный стиль отношений между учителем и учеником — суровой и неусыпной родительской заботы. Учитель навсегда остался фигурой в еврейской общине, окружаемой почетом и уважением.

Раннее древнегреческое общество ввело в жизнь и в образование понятие «арете» — доблести, силы духа и тела, добродетели, совершенства, чести, достоинства, благородства и воспитанности, которое в одном слове концентрирует целую программу воспитания и обучения. Она включала в себя гражданственность, подчиненность индивидуальных усилий коллективной дисциплине, соревновательность, культ героизма, высших достижений и победоносных усилий в преодолении больших трудностей, опасностей и борений.

В Греции с предельной ясностью была выявлена сущностная зависимость практики воспитания от конкретизации общих понятий, от реального содержания абстракций типа «доблесть» или «вождение». Если высшей добродетелью считать слепое подчинение начальству, ложь, воровство и терпение при физических страданиях, а под руководством — дрессуру и безжалостные побои, то мы получаем воспитательную практику Спарты, милитаризованного государства, ужаса всех греческих городов в VIII—VII вв. до Р.Х. Довольно бесплодная в культурном отношении Спарта постепенно деградировала, уступив первенство в Греции своему старому сопернику — городу-государству Афинам. Афинская демократия для свободных граждан (расцвет — IV в. до Р.Х.) трактовала арете как мудрость и доброту, гражданственность и разносторонность, а школу — как досуг, литературные игры и мусические упражнения. Афины дали миру плеяду величайших и влиятельнейших ученых, политических деятелей, философов, поэтов, драматургов, историков, ораторов, архитекторов, математиков, инженеров, скульпторов и полководцев.

В Афинах V—IV вв. до Р.Х. софисты были профессиональными преподавателями, бравшими деньги за обучение и тем самым способствовавшими развитию финансово независимой науки. Они впервые в истории ввели лекцию как форму массовой учебной работы. В IV в. до Р.Х. ораторская школа Исократа (390), Академия Платона (387) и Ликей Аристотеля (335) окончательно превратили высшие школы в вечные институции культуры. Исократ делал акцент на математике как умственной гимнастике, Платон опирался в развитии способностей студентов больше на художественную литературу и философию, Аристотель подчеркивал значимость естественных наук. Постепенно в университетах упрочилось и то, и другое, и третье.

В эпоху эллинизма наука сочеталась с обучением, а это — явная черта университета как центра учености. Профессоры вели «мастерские», где кучка преданных учеников перенимала искусство исследований, непосредственно участвуя в них на правах подмастерьев. Аспиранты были ассистентами в медицинских центрах, куда стекалось много врачей на протяжении шестисот лет — от Гиппократа (V в. до Р. X.) до Галена (II в. по Р. X.). Философское и риторическое образование в высших школах «Садов» Эпикура, «Стой» Зенона и других сосредоточивалось вокруг исследования проблем: прав и обязанностей гражданина, характера верховного правителя; мудрости в достижении счастья. Разрабатывались философские школы платонизма, аристотелизма, эпикурианизма и стоицизма.

Рим прославился билингвистическим образованием (греческий язык был так же важен для школы повышенного типа, как и родной латинский). Позднее обязательным атрибутом образованности стала умолкшая латынь, а в настоящее время — второй живой иностранный язык. Так или иначе, билингвизм остался серьезным отличительным качеством хорошей школы, развивающей интеллектуальные способности учащихся.

В Византийской империи образование обеспечивается специальными систематическими учебными пособиями (по риторике и философии). Они содержали хрестоматийные образцы, комментарии и темы для упражнений. Поскольку в высшей школе начали готовить и чиновников, впервые в истории профессоров стали назначать государство и церковь, хотя частные школы оставались независимыми.

В христианской культуре на тысячелетие установилось единство книжного, «грамматического» и отчасти экзегетического образования с гомилетикой (церковной риторикой) и теологией (дополняемой философией). Гуманитарное образование приобрело почти тотальный религиозный характер.

Вместе с тем безопасность каждого общества зависит от военного духа основной народной массы. Трус, человек, неспособный защитить себя, страдает отсутствием одной из главнейших черт характера человека. Счастье и несчастье личности представляют собой исключительно состояние духа, а не тела. Трусость ведет к моральной искалеченности, но то же должно сказать и о невежестве и тупости, в которых цепенеет ум человека. Лишенный умственных способностей, человек представляется еще более жалким, чем трус.

Если бы даже государство не могло получить никакой выгоды от образования низших классов народа, оно все же вынуждено заботиться о том, чтобы они не оставались необразованными. Чем более они образованны, тем менее подвержены заблуждениям, агитации, экстазу и суевериям, которые у непросвещенных людей часто вызывают самые ужасные беспорядки.

Образованный и просвещенный народ всегда более склонен к порядку, чем народ невежественный и тупой. Отсюда ясна причина устойчивости и даже непобедимости одних народов и стран и хрупкость других.

Так, раннее обучение в высокоразвитых странах Европы дает удивительно стабильные и ценные плоды. Например. Детский сад для двух-пятилеток издавна называется в Англии «школой-в-колыбели». Почему школой? Потому, что он и вправду отчасти школа: элементы самого что ни на есть настоящего обучения мало-помалу вводятся в жизнь ребенка с самого раннего возраста. С пяти лет детишки вполне серьезно учатся в «малышовой школе», из которой переходят в «элементарную» (с восьми).

Получается преемственность между яслями и начальным образованием, система взаимного движения — школы к ребятам, и наоборот.

То же и в США, и во Франции. Школьная жизнь начинается там с пяти лет жизни, но в специальных воспитательных учреждениях, не обязательно при начальной школе.

Такая система государственного и частного начального образования получила права гражданства с 20-х годов XX в. Она охватила все социальные группы, все классы общества: железная необходимость демократизировать стартовую ступень образования продиктована властными потребностями культуры, политики, производства.

Так, в 1926 г. английское население пятилетнего возраста 220 минут в неделю занималось под руководством учителей ручным трудом, 60 минут — музыкой (требовалось даже участие в оркестре), 150 — физкультурой, 405 — родным языком, 140 — естествознанием и 125 — счетом... Всего пятилетки проводили в школе 1575 минут в неделю.

Не слишком ли перегруженный учебный план для пятилетнего дитяти? История показала, что англичане его выдерживают. Ведь дети ухитряются еще пристраститься с пяти лет к лепке, вязанию, шитью, кукольным представлениям.

Французские малышовые классы набираются не более чем из 25 детей в возрасте от двух до шести лет. Содержание их образования включает в себя физические и сенсорные упражнения, развивающие органы чувств; ручной труд вкупе с рисованием и кубиками; «развитие морали» и всякую иную премудрость.

V

Греко-византийское наследие, сохраненное средневековой ученостью, было соединено с элементами персидской и индийской педагогической культуры, перенято и обогащено арабской традицией.

Мусульманское образование достигло расцвета в IX—XII вв. В высших учебных заведениях арабского мира был рассчитан угол эллиптических геометрических форм; вычислен объем Земли;

рассчитана прецессия (предварение) весеннего и осеннего равноденствий; объяснены рефракция света, гравитация, свойства капиллярности, природа сумерек; созданы исследовательские обсерватории. В медресе были созданы новые научные медицинские (фармакологические, гигиенические) школы, созданы анестезические средства и новые инструменты для хирургического вмешательства; развита патологоанатомия. Огромны достижения медресе в областях агрохимии и навигации. Открытиям соды, алкоголя, нитрата серебра, азотной и серной кислоты, хлорида ртути человечество также обязано медресе.

Вплоть до XVIII—XIX вв. «производство» науки неразрывно сопрягается с научным (высшим) образованием. Но с девятнадцатого столетия в ряде стран Европы, преимущественно автократических — Франции, Испании, Германии, России, научные исследования сосредоточиваются в так называемых академиях и в значительной мере отрываются от университетов, которые дают отныне не столько научное образование, сколько утилитарно-практическое, отличаясь от других высших учебных заведений только объемом транслируемых знаний и престижем.

Во всем остальном цивилизованном мире и по сей день научные изыскания остаются теснейшим образом связанными с вовлечением в них учащейся молодежи. От этого выигрывает и наука, и молодежь. Это почти химическое сродство ученой и преподавательской профессии символизируется историческим фактом: первые европейские средневековые университеты присуждали ученые степени, которые первоначально были не чем иным, как только лицензией на право обучения студентов.