Упражнения в усвоении материала. Педагогику всё интересует в человеке

ЧТО ТАКОЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

АНТРОПОЛОГИЯ?

Педагогику всё интересует в человеке. Разумеется, прежде всего наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о самом себе — тоже. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности.

Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны только как законо-, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества.

Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.

Необходимость

Естественные науки изучают в человеке как компоненте биогеосферы его природные параметры. Большинство социальных наук акцентируют в понятии человека как политического существа его общественные качества. Ряд наук и искусств исследуют персональное, неповторимое, особенное в каждой отдельной личности.

Педагогика же познает свой объект — растущего, развивающегося человека — в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности.

Необходимость этого глобального подхода к объекту предопределена самой природой и целями педагогики. И осознается ею как возможность решения ее проблем.

Ведь педагогика — наука и искусство совершенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека воспитуемого и человека воспитывающего.

Чтобы ответить своему назначению и оправдать свое существование, педагогике приходится базироваться на достоверном знании о человеке. Знании, которое дают и науки, и искусства, и религии, и практика.

Этот запас сведений о вспомоществовании человеку при его втором, личностном, рождении может быть результатом только всестороннего познания человека. Структуру процессов воспитания и обучения, различных средств и методов можно понять лишь в их отношении к структуре развития целостной природы человека.

Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и своего предмета, педагогика не в силах выйти в конструктивную позицию — не может управлять изучаемыми процессами.

В объектную область педагогики входят и непреднамеренные, специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы. Например, воздействие на человека экономических систем в их динамике; воздействие на целые народы экологических, биогеосферических событий и т.п.

Прочный фундамент под зданием школы — это научно выверенное знание о «вертикальной» и «горизонтальной» системности личности. Ее ума, чувств, воли, воображения, характера, ценностей, направленности. Равно как и знание о едином мире, в котором эта личность живет и который ей предстоит продолжить, сохранить, совершенствовать.

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики — человек развивающийся.

Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет — целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности. Между тем, чтобы приблизиться к научно обоснованному действию, надобно прежде понять сущность, механизмы, этапы и характер течения процессов, которые предваряют эти изменения, сопутствуют им и следуют за ними — «внутри» человека и вне него.

Искусственная изоляция предмета педагогики от ее объекта как целого затрудняет создание конкретно-всеобщей, содержательной теории образования.

Всякая серьезная попытка выстроить систему педагогических решений на фундаменте тщательного изучения объектной области, взятой не вообще, а в совершенно конкретном виде, приводит к важным теоретическим и ценным практическим результатам. Примерами могут служить системы поэлементного воспитания И.Г. Песталоцци, физического воспитания П.Ф. Лесгафта и дошкольной дидактики Марии Монтессори.

Основная задача целостного исследования объекта педагогики, осуществляемая педагогической антропологией, заключена в разыскании закономерных связей между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами «извне идущих» воздействий на него — целенаправленных и нецеленаправленных, преднамеренных и случайных, систематических и эпизодических. Эти связи реально существуют только как разного вида взаимодействия растущего человека с его ойкуменой.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких — полезен, а в которых — нейтрален.

Педагогическая антропология нужна и как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций. Стало быть, — для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике.

Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных образовательных усилий. Так, именно с позиций антропологии утверждалось: «Величайшим препятствием для коммунистического воспитания человека является сам человек» (Wagenlenner G. Kommunismus ohne Zukunft. Stuttgart, 1962. S. 231).

Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических «болезнях», об их признаках, их внешних и внутренних причинах и развитии, об их терапии и профилактике (гигиене). Среди болезней души и духа особенно опасны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описания этих патологий и педагогические выводы из них.

Педагогическая антропология не может при этом не опираться на данные психологии и психоанализа, психиатрии. Психология преступника дает ценный материал для развития педагогической нозологии, терапии и гигиены. Психоанализ отсылает исследователя к детству страдающего болезнью души, к хронически и одноразовым психическим травмам; дает глубокие знания о неврозах и их изживании. Медицинская психология служит важным источником для педагогической деонтологии.

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука («базовая»), составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы — перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня — на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики — профилактики и коррекции девиантного, разрушительного поведения — в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию» становления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческойприроде. Люди, злоумышляющие против отдельной личности, групп людей, а то и против всего человечества, суть продукты не у, только обстоятельств социального бытия, но и особого типа воспитания и обучения, увы, широко распространенного.

Возможность

Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогики предопределена наличием 1) системообразующей аксиоматики, 2) проблематики педагогической антропологии и 3) источников и научного метода, исследовательских принципов и процедур. В этом разделе мы рассмотрим аксиомы и проблематику педагогической антропологии, оставив темы источников и научного метода до следующих разделов.

Аксиоматика. Исходные допущения, с которыми соотносятся исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о природе групп и общества и о природе индивидуального и коллективного познания.

Как и любая наука, педагогическая антропология нуждается в своем оправдании: без допущения ее возможности нечего и говорить о ее разработке. Стало быть, первый вопрос научного обоснования педагогики — как возможна педагогическая антропология? Ведь наука фиксирует всеобщее, закономерное, а каждый человек неповторимо своеобразен. Мыслимы ли обязательные для всех законы воспитания? Если да, то приложимы ли они к каждому отдельному растущему человеку?

Положительно отвечая на эти вопросы, педагогическая антропология исходит из аксиомы единства общего, особенного и отдельного в человеке.

Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно-историческое, инвариантное. Под особенным — изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным — неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно лишь данной личности. Под их единством — неотчуждаемая сущность человека как такового.

Идея общего дает понимание общечеловеческого как сущностного и вместе с тем неизбывного родства, коренного единства, а не только сходства всех людей, живших, живущих, и тех, кто будет жить. Идея особенного дает понимание отличий людей друг от друга, сложившихся как исторически, так и синхронистически, в разных по объему и типу группах людей. Идея отдельного дает понимание индивидуальной неповторимости личностных свойств каждого отдельного человека, неисчерпаемой глубины и ценности каждой единичной жизни. Идея единства всеобщего, особенного и отдельного дает понимание сложности, называемой человеком и обладающей коренным и извечным родством.

Каждый человек есть воплощенное единство общего, особенного и отдельного. Педагогической антропологии приходится учитывать разброс свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии. Исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей, всеобщего в каждом отдельном случае — необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. Законы педагогики пробивают себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных различий и вариаций. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Аксиома единства человека, человечества и его истории постулирует закономерность индивидуальных и временных различий. Иными словами, любое своеобразие личности или эпохи рассматривается как частный случай всеобщей закономерности. Поэтому всё значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку и к иному историческому периоду. Задача науки — определить, какое именно отношение.

Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличие от других известных нам существ; особенное дает понимание этносов, этосов, наций в их исторической перспективе; отдельное служит индивидуализации в познании и воспитании конкретной личности; единство общего, особенного и отдельного открывает возможность для реалистического анализа и синтеза человековедческого знания.

Педагогическое мышление одновременно и вероятностно-статистическое, решающее проблемы в терминах общего и особенного, и конкретно-диагностическое, исследующее их в терминах отдельного, подобно медицинскому мышлению. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать любое педагогическое обобщение — от факта до понятия и закона — как среднюю многочисленных отклонений, как внутреннюю тенденцию. Вот почему принцип единства общего, особенного и отдельного совершенно необходим в педагогике и педагогической антропологии.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива; ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, — его воспитание и обучение. Природа личности, а также общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабатываются или формируются, но в недостаточной степени. Причем эти «дополнительные» (к стихийно складывающимся) совершенства не просто желательны, а необходимы: без них нет преемственности и прогресса, без них личность несчастна и множит несчастья вокруг себя.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей — средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых, и возможных, существуют надежные его способы: ясные цели, содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологической разработки этих средств и является педагогика.

Вне этих допущений образование, как и педагогика, невозможно и не нужно. В самом деле, если кто-то от природы обладает всей полнотой совершенств и/или они становятся самопроизвольно, то воспитание и знание о нем излишни. Если же он не имеет и не может иметь ничего, то его воспитание и наука о нем бесполезны. Но в действительности оба последние предположения в полной мере нежизненны, фантастичны, утопичны. Каждый новый жилец Земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей.

Прививка культуры природному дичку-человеку осуществляется в ходе образования и благодаря нему. Необходимость образования предопределена невозможностью культурной преемственности по механизмам биологического наследования.

Человеческая природа одновременно духовна и материальна. В специфически человеческой психике мы обнаруживаем наличие и взаимодействие обоих начал. Дуалистическое воззрение на природу человека единственно возможно и полезно «для педагога, потому что оно идет из всеобнимающей жизни, а не из односторонних теорий» (К.Д. Ушинский). Аксиома двойственности природы человека позволяет педагогической антропологии рассматривать и интерпретировать данные психологии как единство психического и физического, материального и идеального в их историческом развитии, переплетении и внутренней противоречивости.

Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. «Самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание» (К.Д. Ушинский). Формирование логических операций необходимо, но они ничего не значат для развития личности без ценностей, несомых именно содержанием знания. Педагогическая антропология, следующая Ушинскому, применяет данные психологии чувств, памяти, воображения, мышления с методологической позиции, постулирующей единство деятельности и психического содержания.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов — едва ли важнейший с содержательной точки зрения из законов сущего.

Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания не только из рук непосредственно породивших их людей, но как бы через их голову — от уже давно ушедших людей. Каким образом? Благодаря присвоению оставленной ими культуры.

Из этой аксиомы следует, что образование человека, свободного от умственного рабства у других людей, лежит все же через зависимость от других людей. Но каких?

Лучше всего — от великих, т.е. воплощающих в себе высшие образцы умственной независимости, основательной самостоятельности мышления, творчества. Научиться творчеству можно, только тренируя творчество, предпринимая попытки к нему. Поэтому изучение великих книг изначально должно быть такой тренировкой. Чтение — труд и творчество (В.Ф. Асмус), общение, диалог, обсуждение, стимуляция рефлексии и практических выводов. Все это не дается само собой, всему этому надобно научиться.

Великая книга вносит сущностный вклад в разработку ряда великих идей. Но что такое великая идея? Та, без которой достойная человека жизнь невозможна. Без которой ни один мыслящий человек обойтись не в силах. Например, идея счастья, красоты, истины, преступления и наказания... К числу великих идей нельзя не причислить также категории знания, справедливости, свободы, веры, чести, бессмертия, долга, мужества... Грандиозный вклад в разработку такой идеи и составляет величие книги и ее автора. Темы и идеи вечных книг актуальны сегодня так же, как и всегда.

Истинно великая книга принципиально неисчерпаема. Она настолько богата идеями, волнующими духовно развивающегося и развитого человека, что новое и новое прочтение ее в разные периоды индивидуальной истории человека дает все более важную подпитку его духу. Таковы, к примеру, трагедии Эсхила, диалоги Платона, жизнеописания Плутарха. Таковы произведения Данте, Шекспира, Сервантеса, Свифта, Мольера, Диккенса, Пушкина, Л. Толстого... Все двадцать пять веков. Это — пожизненное воспитание духа.

Очень важно при усвоении содержания великих книг относиться к ним не как вместилищу сплошных истин, а как к образцу поиска истины — в дискуссии, диалоге, сомнении.

Образовываться, и значит, постепенно всё более активно вовлекаться в беседу с благороднейшими умами прошлого, читая их книги, в которых они не обнаруживают перед нами ничего иного, кроме лучших из своих великих мыслей (Рене Декарт).

Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятии от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.

Это означает, что даже однояйцовые близнецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.

Вот почему в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.

Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего — удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребностей. На этом фундаменте строится всё остальное, поэтому он так важен. Именно в первые месяцы жизни дитя может незаметно для себя присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову «идея битья». Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками-пинками, он непременно «даст сдачи» и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.

От типа, характера, стиля, культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала. Словом — апперцепция.

Зависимость последующих восприятии и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев преемственность между отдельными частями «жизнекинопленки» существует, даже и между затемненными кадрами. «Человек взрослеет, но детская душа живет в нем; ничто не умирает в человеке, пока он жив. Мое прежнее Я, еще вчера такое живое и пылкое, таясь, живет во мне и сегодня, и стоит мне отрешиться от злобы дня, как оно всплывает на поверхность», — констатировал Хосе Ортега-иТассет.

Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятии. Пусть пережитое, выстраданное и привычное дорого человеку, но иногда приходится многое вытеснить новым. Как бы трудно это ни было. Как сказал поэт, «И я сжег все, чему поклонялся, поклонился всему, что сжигал». Это болезненный процесс перевоспитания, самопеределывания. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духовного труда, учиться которому означает тренировать рефлексию и логику, последовательность и волю.

Аксиома апперцепции здесь не отменяется. Она объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой становится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей.

Издавна известно, что ум с сердцем не в ладу, что логические решения противоречат влечениям и желаниям. «Жизнь сердца» — это апперцептивно продолженные восприятия, идущие из детства, — страхи, пристрастия, оценки, установки, ценности. При рассогласовании этого «доразума» с постепенно созревающим разумом получается, как у Ф.М. Достоевского: «Что уму представляется позором, то сердцу сплошь красотой». Душевное равновесие, столь необходимое человеку, достигается только заменой темного мира сомнений ясным миром четких понятий. Привычки и прихоти должны уступить место новым ценностям, что вознаграждается «ощущением довольства и надежды» (А.С. Пушкин).

В умственной сфере важнее всего — прохождение человеком пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, представлений, затем — суждений и, наконец, — самих способов мышления. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных, знаний, от предвзятости, от своей субъективности. Образование обязано развить в человеке способность к самокритике мышления, проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке.

Без рефлексии нет ясных понятий, духовная жизнь человека остается туманной, примитивной. Мышление образованного человека должно повиноваться им же открытым или переоткрытым законам, а практические действия должны логически контролироваться.

Высокое развитие мыслительных способностей предполагает способность личности отслеживать как благоприятные, так и неблагоприятные влияния на себя, равно как и способность к адекватному вчуствованию в эмоции, верования и идеи других людей.

Проблематика. Из базовых аксиом проистекает логически упорядоченная проблематика, или предмет педагогической антропологии. Систематизированная проблематика составляет также программу научной разработки этой области знания. В ней различимы, как минимум, три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем: человековедение вообще и педагогическое в особенности; воспитание человека обществом и общества — человеком; воспитание личности личностью.

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии, связанные с ее историей и с философией ее истории. Это ход и результаты антропологических разработок в рамках наиболее влиятельных течений и направлений мировой и отечественной педагогики, обладающие объективной ценностью для решения актуальных вопросов теории и практики воспитания; история педагогической антропологии как области исследований и «уроки» этой истории — вопросы «ближайшей зоны развития» педагогической антропологии. Среди последних особое место занимают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и содержание этого обоснования.

Первый круг проблем охватывает также определение места педагогической антропологии среди других отраслей человековедения и их взаимосвязи.

Как осознаваемое, так и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества — главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии. Человек здесь рассматривается как движущая сила исторического процесса, как член общностей различного масштаба, как субъект общественного сознания и познания. Изучается также зависимость человека от хода истории, от социальных установлении, от общностей различного типа. Венчает этот раздел педагогической антропологии тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия.

Третий круг тем и проблем, посвященный личности, охватывает два констатирующих, дескриптивных раздела и два аналитических, каузальных. По преимуществу описательны 1) экзистенциальная и 2) феноменологическая проблематика, в то время как разделы, изучающие 1) движущие силы развития личности и 2) управление и самоуправление развитием, преимущественно аналитичны.

В экзистенциальной части жизнь человека изучается: как континуум и дискретность; как соотношение детства с последующими эпохами жизни; как представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь же изучаются экзистенциальные ценности. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание — как компонент жизни, органически вписанный в систему других компонентов.

Феноменологическая тема посвящается атрибутике личности, ее норме и патологии, ее содержанию и направленности, способностям и поведению. Здесь рассматриваются взаимозависимость и самостоятельность мотивов, ценностей, знаний, эмоций, отношений, навыков, поведение человека без свидетелей и поведение на людях. В этот же раздел входят типология личности и семиотика характеров.

Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии: история индивидуальной жизни рассматривается как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.

Изучение (само)управления развитием личности, агогики, осуществляется в соотношении его содержательных и процессуальных сторон на уровнях педагогики (воспитания и образования детей, подростков и юношей) и андрагогики (образования взрослых). Рассматриваются законы агогики. Особое внимание уделяется воспитывающей и обучающей среде, принципам ее конструирования и оперирования. Здесь же изучаются агогическая нозология, этиология и патогенез, клинические картины, семиотика и пропедевтика, диагностика, терапия, прогноз, профилактика и гигиена, компенсаторика и реабилитация как предпосылки, условия и средства предотвращения и изживания преступлений и душевных катастроф. Это наиболее обширный и емкий раздел педагогической антропологии.

Научная разработка педагогической антропологии включает в себя также исследования:

по истории, философии истории, теории и методологии педагогической антропологии, нацеленные на обоснование ее предмета, содержания и метода;

по интерпретации наличного знания о человеке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;

по созданию дополнительных, собственно антропологических, разделов традиционных и новых педагогических дисциплин;

по антропологическому обоснованию педагогических норм и новых форм практики.

Способность воспринимать и транслировать культуру, ценности, умения, отношения, знания и навыки входит в число фундаментальных свойств человека. Они варьируются в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий также представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, и способы их формирования.

В проблематику педагогической антропологии входит типология личности и групп, разумеется, в образовательном аспекте. Среди множества этих типологий первостепенное значение имеет характерологические.

Источники и методы

Источники. Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, философии и наук выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии.

Данные и результаты биологических наук о человеке должны учитываться, приниматься во внимание педагогической антропологией (т.е. она призвана соотносить с ними свои выводы). Учитываться, а не служить непосредственным посылом для собственно педагогической дедукции. В противном случае неизбежен естественнонаучный редукционизм, сводящий, например, психологию к физиологии, пагубность которого широко известна.

Поскольку воспитуемость, обучаемость суть имманентные человеку свойства, предопределяющие собой его пластичность, изменчивость, в частности и под внешним воздействием, постольку педагогической антропологии приходится изучать эту генеральную способность человека с позиций и естественных, и гуманитарных наук. Физиология и психология как источники педагогической антропологии выступают здесь на первый план. Но человек — единственное из известных нам существ, физиология которого опосредствована социальной средой, разумеется, в меньшей степени, чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой воспитания и образования.

Философия требует от педагогики скрупулезного внимания к познающему субъекту и дает методы его изучения. Вечно субъективное человеческое Я познается историческими, феноменологическими и герменевтическими методами. В отличие от субъективистской психологии философская антропология поставляет педагогический материал и методы, обнимающие собой все существенные для воспитания аспекты личности как микрокосма, изоморфного макрокосму.

Философия искусства, философия жизни и личности, философия общества и философия истории ценны для педагогики, поскольку изучают развивающуюся личность в социальном и филогенетическом планах, неизбежно отражающихся в плане онтогенетическом.

Философская антропология ценна для педагогической, когда она снимает односторонность и крайности материализма, преодолевая их в рамках взаимодополняющихся отраслей философии:

философии природы и философии духа. Человек как природное и как духовно-социальное существо рационально познаваем в постоянных переходах его сознания от реального мира к феноменальному, и наоборот. Это взаимодействие объективного и субъективного миров отражается практической философией, праксеологией в более современном обозначении, как наукой о целеполагании и целеположенной деятельности. Разумеется, и то, и другое интересует педагогику по преимуществу с точки зрения целей и действий воспитателя, но в них в свернутом виде присутствует и мотивационно-волевая сфера воспитуемых и интенциональность воздействий различных социальных кругов в их пересечении.

Философская антропология выступает как один из главных источников антропологии педагогической, поскольку представляет собой не только системное и целое, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философская антропология покоится на обширном фундаменте антропологии как науки о роде homo, в свою очередь опирающейся на естественные и гуманитарные области познания.

Таким образом, педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и венчающей их философской антропологии.

Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Педагогическая антропология сама выступает как один из источников целостного человековедения.

Свое понимание человека как воспитателя и воспитуемого педагогическая антропология черпает из истории человечества.

Ближайшим и непосредственным образом педагогическая антропология получает свой материал из истории педагогики и истории детства. История педагогики отправляет наряду с образовательными и теоретико-эвристические функции, которые позволяют педагогической антропологии опереться на ее материалы и выводы. История педагогики представляет собой полигон для познания природы человека. Образование сильно влияет на характер народов, который нельзя понять, не изучая историю воспитания. Воспитывающие воздействия на каждого члена общества оказывают все формы жизни — религия, политика, искусство, наука, трудовая деятельность, материальные условия, обычаи, нравы, традиции. Поэтому история педагогической практики и теории неотрывна от образа культурной жизни людей.

В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей. Поэтому история промышленности и общественных установлении есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения исторически преходящего в личности и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней.

Как отмечал Г.С. Костюк, попытки вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований оказались не слишком удачными. Но психология необходима при определении целей и при разработке методов воспитания, при оценке результативности педагогической практики.

Психологическая наука, изучающая факты сознания и допускающая интроспекцию в качестве своего метода, напротив, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций, впрочем, также нуждающийся в их проверяющем соотнесении с другими науками. Прежде всего — с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности: логикой (методы познания); феноменологией духа (научное, художественное и религиозное творчество); политической экономией; правом; историей.

Мир идеалов, побуждающих людей к творчеству, в теории разделяется на эстетику и этику, осмысливаемые соответственно философией искусства и философией жизни и личности. Однако обе нуждаются еще и в философии общества, и в философии истории. Последние особенно ценны для педагогики, поскольку изучают развивающуюся личность в социальном и филогенетическом планах, неизбежно отражающихся в плане онтогенетическом.

Поскольку педагогическая антропология изучает человека как существо, развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует проблема задатков и эволюции психики. Природные задатки человеческой психики — свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений и развития психических свойств.

От природы человек наделен стремлением быть (существовать) и стремлением жить (действовать). «Человек не для того живет, чтобы существовать, а для того существует, чтобы жить» (К.Д. Ушинский). В ходе существования на основе психофизических задатков вырабатывается жизненный опыт. Развиваются способности к действованию и связанные с ними психические свойства. Из врожденного стремления жить развивается стремление к сознательной деятельности, образуется сама деятельность с присущими ей психическими процессами и свойствами. Среди них важнейшие — познание, чувствования и воля. Они необходимы для всякой теоретической и практической деятельности.

Специфически человеческое сознание выражается в его самосознании, в рефлексии, недоступной для других известных нам существ. В ней человек сознает не только окружающую действительность, но и собственные состояния, деятельность. Нам близко и понятно внимание педагогической антропологии к проблемам рефлексии. С помощью рефлексии — наблюдения субъекта за собственной психической реальностью — человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результаты доказанными данными и множеством фактов.

Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса. Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным.

Рефлективная деятельность сознания обслуживается системой чувствований. В ней велик удельный вес бессознательных побуждений и стремлений. Источником развития и воспитания чувств становится реализация стремлений (мотивов, побуждений, желаний и т.п.) в зависимости от условий, успехов и препятствий в их осуществлении.

Чувствования выступают в роли «посредника» между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой.

Педагогическую антропологию интересует также сложный процесс принятия решений. Он связан, с одной стороны, с жизненными ситуациями, а с другой — со складывающимися потребностями, интересами, склонностями. Этот процесс во многом определяется целями и задачами, которые наполняют смыслом жизнь человека.

Эмоциональные, волевые и умственные качества, приобретая индивидуальное своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве характер. Характер человека связан с его взглядами, убеждениями. Нрав складывается постепенно, начиная с детского возраста. Особенно интенсивно развивается он в юношеские годы, когда проясняются перспективные цели, появляются новые виды деятельности, усиливается стремление к самосовершенствованию. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека» (К.Д. Ушинский).

Искусство привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников: его содержание и методы используются педагогической антропологией для решения ее проблем. Особую ценность при этом имеют так называемые романы воспитания во всех их разновидностях. Из романов воспитания мы черпаем знание о многообразии факторов становления и изменения характеров на протяжении целой жизни человека или ее значительных временных отрезков. Некоторые романы воспитания представляют собой развернутые мысленные эксперименты по проверке целых педагогических концепций, часто совершенно оригинальных. «Лучшие романы воспитания показывают нам и как мир «обламывает» судьбу человека, и как сам человек влияет на судьбу мира, как он участвует в изменениях общества. В них во весь рост встают проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности» (М.М. Бахтин).

Искусство дает ценный материал для педагогической интерпретации, выводов и гипотез. Изучая человека с помощью обобщенных и одновременно индивидуализированных образов, искусство обладает колоссальной не только непосредственно воспитательной, но и эпистемологической силой, эвристическим потенциалом.

Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему наук, все виды искусства.

Методы исследования. В методологическом арсенале педагогико-антропологической науки мы обнаруживаем, естественно, общенаучные принципы познания и специальные методы в их специфическом для этой области применении.

Поскольку каждая из областей человековедения преследует при изучении своего предмета особые цели и задачи, педагогической антропологии приходится 1) синтезировать данные каждой их этих областей, 2) параллельно осуществлять их педагогическую интерпретацию, 3) самой изучать многочисленные факторы изменений в личности и в коллективах.

Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть ассимилированы педагогикой, когда их переработка доведена до момента превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий дает возможность построить предмет педагогической антропологии как «посредника» между педагогикой и всем многообразием человекознания.

Педагогическая антропология нуждается в гигиене — учении о норме. В нозологии — учении о педагогических «болезнях», отклонениях от нормы. В этиологии и патогенезе — учении о внешних и внутренних причинах и ходе этих болезней. В семиотике и диагностике — учении о признаках и симптомах, как нормы, так и отклонений от нее, и о методах обнаружения этих признаков. В терапии — учении о путях и способах нормализации болезненных отклонений. В прогностике — учении о наиболее вероятном направлении развития тех или иных педагогических явлений и процессов. В деонтологии — учении о наиболее типичных ошибках педагогов и об их предупреждении.

Законы развития личности, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах, служат главными источниками педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания.

Интерпретация данных и выводов наук о человеке (как, впрочем, и данных искусств и религии) являет собой главный метод педагогической антропологии. При этом она руководствуется педагогической действительностью, практикой воспитания. Стало быть, практика и здесь выступает одним из самых важных источников создаваемого педагогической антропологией знания.

Определяющее значение для педагогической антропологии имеет принцип обязательной педагогической интерпретации любой и всякой закономерности в телесной, душевной, духовной эволюции человека и человечества.

В данном случае в понятие интерпретации включаются:

идентификация проблем, релевантных для педагогики, в частности обнаружение источников интерпретации;

модификация в педагогических целях хорошо зарекомендовавших себя в других науках о человеке методов приобретения, проверки и использования знаний;

дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового развития.

Этот принцип предполагает широкое использование дедуктивного метода. Из физиологической, нейрологической, социологической или какой-либо иной закономерности принудительно следует вывод, имеющий педагогическое значение.

Интерпретация служит собственно педагогическому синтезу человековедения во всем его многообразии. Она служит педагогической ассимиляции не только различных областей науки, философии, религии, искусства, но и массового сознания, и народных моделей поведения.

Интерпретация искусства обладает большим потенциалом в развитии педагогической антропологии. Художественный образ, обобщая поведенческие и психологические наблюдения, одновременно проникает в глубь неповторимо единичной личности. Метафора, по своей природе соединяя в себе общее и отдельное, является одним из самых ценных источников педагогической антропологии. Благодаря педагогической интерпретации художественной литературы мы получаем знания о мире ребенка, человеческих характерах и судьбах. Они обогащают феноменологическую проблематику антропологии — типологизацию развивающейся личности.

Разумеется, результаты интерпретации искусства подлежат проверке другими методами педагогико-антропологического познания. Среди последних особенно важны сравнительные методы. Это сравнительно-исторический, сравнительно-эволюционный, сравнительно-этнографический, биографический, казусный.

Сравнительно-исторический метод незаменим при изучении взаимодействия человека и общества. Сравнительно-эволюционный необходим для выявления родовой специфики человека. Сравнительно-этнографический применяется при исследовании народных моделей поведения. Биографический нужен для изучения развития личности в единстве с социальной историей. Казусный полезен при изучении нетипичных и типичных конкретных случаев, взятых из клинической практики.

Указанные теоретические методы исследования получают свое эвристическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными.

В ходе непосредственного изучения педантропологом своего объекта особое значение приобретают наблюдения. Как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них. Применяются также составление характеристик, психограмм и т.п.; изучение дневников и продуктов творчества; интроспекция и анализ воспоминаний. .

Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

Статистико-математический аппарат педагогико-антропологических исследований отличается повышенной строгостью требований к планированию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке. Чтобы учесть место индивидуальности в диапазоне действия того или иного закона в каждом отдельном случае, необходимо заложить условия практического применения научного знания в само это знание. Такие условия должны предусматриваться еще при планировании научных исследований и реализовываться в ходе экспериментов и наблюдений.

Методологическое значение идеи целостности и многоуровневости человеческого развития чрезвычайно велико. Она приводит исследователя к отграничению причинных связей от коррелятивных, диахронических — от синхронических. Наконец, она позволяет не упускать из виду системность личности, внутренние взаимозависимости изучаемых явлений и процессов в их статике и динамике.

Картина динамики саморазвития необходима, чтобы понять степень (от эвентуально нулевой до стопроцентной) влияния его предшествующих этапов на последующие, включая самые отдаленные. Действительно ли «ребенок — отец человека» (У. Вордсворт)? В какой степени приобретенное в детстве или юности может сыграть важную роль в зрелости или старости? В ответах на эти и подобные им вопросы лежат источники наших знаний о стратегии воспитания, знаний, с которыми сообразуется и его тактика.

Существенное требование к педагогической антропологии — разработка методологических принципов многоуровнего рассмотрения духовной жизни личности, например, симультанного изучения врожденных программ развития и приобретенного его содержания.

Источники и методы педагогической антропологии призваны обеспечить «открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (К.Д. Ушинский).

В обозримой перспективе педагогической антропологии понадобится «выращивание» стыковых с другими науками дисциплин, новых областей знания. Для достижения целостности изучения объекта педагогики понадобится интегрированная система пограничных дисциплин.

Педагогические «главы» различных отраслей человековедения никто вместо педагогической антропологии и кроме нее не напишет. В искомую систему междисциплинарных педагогико-антропологических дисциплин могут войти еще не существующие области знания. Например, педагогическое искусствоведение, педагогическая юриспруденция, педагогическая медицина и т.п. В нее не может не войти также педагогическая философская антропология, в рамках которой предстоит решать кардинальные методологические проблемы.

Поясним эту мысль аналогией с историей биологии. По отношению к физике и химии биология выступает как «прикладная» наука. Но на самом деле биология самостоятельно изучает физические и химические механизмы жизни, создавая и развивая стыковые области биологического знания: биофизику и биохимию. Задачи этих наук заключаются в изучении механического субстрата живой природы. Разумеется, в соответствии с актуальной для биологии проблематикой.

Ошибочно рассматривать педагогику как только и просто «прикладную» науку на том основании, что она не может не опираться на целостное человекознание. Ошибочно потому, что педагогика сама осуществляет нужный ей синтез человекознания, вовсе не существующего вне этих интегративных усилий.

Педагогика не плетется в хвосте полученного другими областями познания данных о человеке, его развитии и поведении, но вопрошает их. Она рассматривает свою объектную сферу с точки зрения своего предмета — собственной проблематики — и располагает надежными методами самостоятельных научных изысканий.

С превращением человекознания в одну из генеральных проблем всей современной науки создается новая ситуация развития педагогики, весьма благоприятствующая ее прогрессу и повышению практической эффективности. Антропологизация современных наук облегчает их педагогическую интерпретацию и педагогический синтез — долг и призвание педагогической антропологии.

Однако существует и некоторая опасность, таящаяся в такой ситуации. Поток крайне разнородной информации превышает возможность ее своевременной переработки. Некоторые педагогические приложения гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания. Возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению. Преодолеть подобные тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и интеграции педагогических приложений различного знания о человеке в системе самой педагогики.

Эволюция

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, «модели воспитания», как их называет внимательный исследователь культурной антропологии американский социолог, педагог и изобретатель XX в. Омар Мур. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями, оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем временном протяжении его развития.

В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая.

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, только ссылаются на природу человека в собственной ее трактовке или понимаемой согласно авторитетам, традициям и т.п.

Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил педагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия людей, а также наблюдения над мотивами познавательной деятельности учащихся. Коменский показал, что природосообразность образования не означает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, облагораживается и совершенствуется самая его природа.

Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности. Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.

Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования: необходимы саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Для этого необходимо обогатить педагогическое мышление всеми данными о человеке. Они вели педагогику к идеалу антропологического универсализма: все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии.

В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том произведения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии, не имевшей какого-либо аналога в мировой педагогической литературе.

Действительно, он не нашел в педагогической литературе своего времени такого целостного знания о человеке, которое объясняло бы самую суть воспитания, образующего личность. Ушинский не нашел такой целостности знания о человеке и за пределами педагогики.

Ушинский был первым, выделившим фундаментальную проблему воспитания — главного фактора человеческого развития — и возвеличившим дело воспитания как могучей силы общественного развития.

Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы.

Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.

В отборе и синтезе научных знаний о человеке Ушинский руководствовался потребностями жизни, педагогической действительности, практики воспитания. Общеизвестно, что Ушинский универсален как педагог, дидакт и методист, школовед и организатор народного образования, историк воспитания и теоретик начального воспитания, автор практических руководств, учителям и родителям предназначенных. Наконец, творец великих произведений для детей. Ушинский был учителем многих поколений учителей и живым олицетворением самой педагогики. Внутренняя история и истинная генеалогия педагогической антропологии Ушинского заключена в его разностороннем педагогическом творчестве.

Ушинский не назвал свою книгу ни психологией, ни педагогикой. Он значительно опередил свое время и создавал не существовавшую ранее область познания, находящуюся на стыках между педагогикой и различными науками о человеке.

Структурные изменения в науке, выражающиеся в росте смежных наук и возникновении пограничных дисциплин, начались еще во время Ушинского. Достаточно упомянуть физиологическую химию, предшественницу биохимии, не говоря уже о физической химии, имеющей длительную историю развития. В хорошо знакомой Ушинскому психологии складывались такие пограничные дисциплины, как психофизика и физиологическая психология, в антропологии появились ее разновидности — физическая, социальная и культурная антропология.

Ушинский, как можно думать, внимательно следил за подобными структурными изменениями наук и учел их в своем опыте построения педагогической антропологии.

Сообразно такому пониманию педагогической антропологии складывалась структура самого произведения Ушинского. В нем он реализовывал понимание развития как цепи переходов. От физиологических процессов — к психофизиологическим, от них — к душевным, собственно психологическим и, наконец, к психоидеологическим (духовным). Эти последние (язык, нравственность и т.д.) порождаются не жизнью отдельного индивида, а исторической жизнью народа и человечества.

Изменчивость или податливость к внешним влияниям и одновременно устойчивость образовавшихся свойств в наибольшей степени характерны для нервной системы, которой посвящены основные главы физиологической части труда Ушинского. Этому почти не уделялось внимания историографией педагогики и психологии, возможно, вследствие того, что в труде Ушинского видели лишь психологию или теорию педагогики, а не педагогическую антропологию.

Между тем биологические идеи Ушинского и его подход к физиологии и психологии с педагогических позиций актуальны до сих пор, несмотря на устарелость фактического содержания физиологической части его труда. Для современности труд Ушинского более всего важен именно этими попытками понять целостность человеческой природы.

Ушинский стремился объяснить «происхождение чувствований из органических причин», взаимоотношения чувствований органических и душевных, выясняя роль энергетических (метаболических) и рефлекторных процессов в различных психических феноменах, включая и наиболее сложные, например, характер.

Но та или иная судьба этих свойств в развитии человека, отмечал Ушинский, определяется не ими самими, а социальным и нравственным развитием личности, ценностями и целями ее жизни, деятельностью человека в обществе. Именно в этом смысле душевная и духовная жизнь человека влияет на его физическое развитие, определяя меру развитости и направление развития органических свойств человека. Отношения между физическим (органическим), душевным и духовным в концепции Ушинского представляют не столько отношения между разными сторонами развития, сколько отношения между различными уровнями развития.

Эта многоуровневая организация человеческого развития и есть форма существования человека как целостного существа. Идеи целостности и многоуровневой организации человеческого развития подтвердились в современном естествознании и психологии благодаря накоплению массы научных данных о коррелятивных связях органов с функциями, об иерархической организации регулирования в центральной нервной системе.

Под влиянием интеллектуального напряжения происходят значительные сдвиги в основном обмене, кислородной насыщенности крови, артериальном давлении, электрическом сопротивлении кожи, мышечном тонусе и т.д. В структуре того или иного фактора обнаруживается сложная сеть корреляций между интеллектуальными, психомоторными, нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека, которые в более обобщенном виде коррелируют со статусом личности в малой группе.

Таких данных становится все больше, благодаря чему уясняется механизм обеспечения целостности человека как организма и личности — проблемы, поставленной Ушинским.

Для современной педагогической антропологии важны также положения Ушинского о связях рассудочных процессов с чувственным познанием, с материальными и духовными потребностями. В поисках ответов на неизбежные вопросы души человек выходит за пределы чувственных данных. В мышлении раскрывается то, чего человек не может представить себе, но может ухватить и закрепить с помощью слова.

Ушинский обосновал необходимость построения системы обучения, обеспечивающей органичность «или целостность развития». В психологической концепции Ушинского проблема ума, или интеллекта, решается в тесной связи с его поисками рациональной системы обучения, обеспечивающей преемственность между ее ступенями и взаимосвязь между всеми элементами умственного, физического и нравственного воспитания.

В теории интеллекта проявилась его концепция целостности развития, которой в дидактике более всего соответствует понятие системности обучения. Между психологией ума и дидактикой Ушинского существует общность в еще более важном пункте — в методе развития, генетическом подходе к обучению-развитию.

В начальном обучении дети научаются самому учению и развитию силы, от которых зависит успешность образования. Лишь после этого общее образование с его сложной системой основ науки и подготовкой к жизни образует ум как хорошо организованную систему знаний и готовность к самостоятельной деятельности в обществе. При этом надо помнить, что первоначальное и начальное обучение, общее образование — суть ступени единого процесса, питающегося одними и теми же источниками и постоянно воспроизводимыми ресурсами одной и той же природы человека.

В таком контексте становится более понятной одна из удивительных особенностей педагогической антропологии, на которую недостаточно обращали внимание исследователи. Дело в том, что в психологической части есть главы: история памяти, история воображения, история рассудка, в общем, — история ума человека. В них вовсе не рассматривается историческая психология интеллекта, как это делает современная психология. В этих главах исследуется ход человеческой жизни от рождения до старости, построена общая онтологическая картина развития ума и прослежена судьба тех знаний, которые вкладывает в него образование.

Ушинский принадлежал к числу педагогов и ученых, для которых масштаб всей человеческой жизни определяет единицы измерения и оценки событий, происходящих в отдельные периоды индивидуального развития человека. Его интересовала не только ближайшая, но и самая отдаленная связь между этими периодами. Например, между ранним детством и юностью, между юностью и старостью. Он необычно глубоко понимал, что целостность личности существует в ходе ее индивидуального развития.

По образному выражению Ушинского, на протяжении всей жизни человека плетется цельная, обширная и стройная сеть, которую никак не разделишь по отдельным возрастным периодам. Он понимал, что человек не монтируется из отдельных возрастных блоков, которые могут «отрабатываться» обособленно. Органичность развития ума, складывающегося в тот или иной период целиком и в зависимости от предшествующей истории жизни, — вот, собственно, главный смысл глав об истории памяти, воображения и рассудка.

При таком подходе интеллектуальные функции получают новое и неожиданное освещение. Память, например, раскрывается как внутренняя история самой жизни человека и лаборатория напряженной работы человека над связыванием давних, новых и вновь усвоенных знаний. Как плетение той самой стройной, обширной и цельной сети, которая есть человеческое сознание, складывающееся из знаний человека об окружающем мире и самом себе.

Противник интеллектуализма в педагогике и психологии, Ушинский считал возможным правильно оценить силы интеллекта только в их зависимости от стремлений человека и их нравственного смысла. Но Ушинский был противником и волюнтаризма. Именно в чувствованиях и стремлениях он видел ядро личности и выражение активности целостной личности.

Главнейшим из всех стремлений человека Ушинский считал стремление к сознательной деятельности. Это стремление должно особенно культивироваться в процессе воспитания. Можно сказать, что им разработана собственная теория деятельности и воспитания ч