Дошкольная дидактика.

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста – единый целостный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе.

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит часть в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, который сам автор назвал «полезные науки»,составляют знания, сгруппирированные по темам, обозначенным научными терминами. Например, «оптика» (понимание и различение света и тьмы, цветов радуги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я.А. Коменского, закладывает основы общего научного образования. В книге «Материнская школы»определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания.

Следующей весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф.Фребель,разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:

· детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности;

· организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.

В трудах Ф.Фребелявпервые в истории представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

К. Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании и умения управлять своими психическими процессами и поведением. Ушинскийсчитал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач – залог подготовки ребенка к школе. Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К. Д. Ушинского «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Е. Н. Водовозова, П. Ф. Лесгафт, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н. К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

В 50 – х. гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А. П. Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления её развития в условиях специально организованного обучения.

В процессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня.

Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н.А. Метлов, Н.А.Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А.М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения.

Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается, прежде всего, за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путем реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков). Разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, в частности информационной технологии с использованием компьютера (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчуки др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Данная форма является принципиально новой.

Процесс обучения.

Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение. Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.

Основным компонентом является учение – деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. В зависимости от того, как протекает учение, наблюдаются те или иные сдвиги в развитии обучаемого.

Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно.

Существуют, как отмечал С.Л. Рубинштейн, два вида учения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. «Одним из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М; 1946.- С.600).

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности. Например, Саша хочет построить такой же туннель из песка, как делал вчера, а песок рассыпается. «Оказывается, из сухого песка строить нельзя», - делает мальчик правильный вывод. Он получил новые представления о свойствах песка, но их приобретение не было целью деятельности, они явились побочным продуктом игры с песком.

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С.Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает

· учебную задачу,

· учебные действия,

· контроль

· оценку.

Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель – научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебным действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких-то предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, - длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные её элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая, друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет страдания, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

· умения определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;

· самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

· умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

· умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивамиона побуждается. Если ребенок не хочет, учится, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу не интересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызывать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождение. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интереса», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания является не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлено на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятно-эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимание на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога – организация учебно-познавательной деятельности детей.

Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении, показе действий. Мастерство педагога проявляется в способности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передавать его как свой взгляд на мир.

Принципы обучения.

Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности,исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения. Заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я.А. Коменскому. Но эта система оказалась достаточно подвижной: в последующие столетия отвергались одни ее принципы (принципы природосообразности и др.), наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. Это связано с тем, что за время минувшее с 1654 г., когда Я.А. Коменский в своей книге «Великая дидактика» впервые сформулировал дидактические принципы, прежде всего, изменилась социально-экономическая и политическая ситуации в мире, что сказалось на целях обучения и воспитания; трансформировалась система образовательных учреждений. К этому следует прибавить успех науки, которая шагнула далеко вперед, обогатившись данными о возрастных характеристиках обучаемых, об особенностях процесса познания, о роли мотивационной сферы в его ходе и др. Современные дидактические принципы опираются на познанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности.

Принцип воспитывающего обучения. Вэтом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимуще­ственно всегда носит воспитывающий характер. Чем млад­ше дети, тем в более тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, а воспитание - обуча­ющим. Правильно организованный процесс обучения ока­зывает влияние на формирование личности в целом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление де­тей с окружающей действительностью, приобщение к куль­туре в самом широком смысле этого слова, на основе чего у ребенка складывается динамически развивающийся «об­раз мира», происходит усвоение норм отношений, станов­ление ценностных ориентации. В ходе обучения вырабаты­вается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения.

Принцип развивающего обучениятребует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребен­ка. В основе принципа лежит закономерность, согласно ко­торой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования спо­собностей, интересов, склонностей. По Л.С.Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая - зона актуального развития - уже достигнутый в данном возрас­те уровень. Он показывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребен­ка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вок­руг зоны актуального развития образуется широкий круг - зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка. Зона ближайшего развития - определяющая в обу­чении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в со­трудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет на уровень акту­ального развития. «Обучение только тогда хорошо, - пи­сал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функ­ций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития». Концепции развивающего обучения разработаны Л.В.Занковым, Д. Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, Л.А.Венгером и реализуются в практике многих школ и дошкольных учреждений.

Сущность принципа научностисостоит в том, чтобы ре­бенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят осно­ву соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глуби­ной отражать действительность, не теряя своей научности.

Начальные формы теоретического обучения требуют соблю­дения следующих правил принципа научности:

- обеспечить ребенку неискаженное первоначальное вос­приятие предметов, явлений, вызвать к ним положитель­ное отношение, заинтересовать;

- при повторном восприятии объекта помочь ребенку
выявить существенные признаки, свойства, подвести к по­ниманию простейших связей, отношений; учить правильно,
называть познаваемые объекты, их части, качества, исполь­зуя некоторые общеупотребительные научные термины;

- раскрывать перед детьми картину развития, изменения
изучаемых объектов, обращая их внимание на наиболее
важные стороны процесса развития, зависимость от вне­шних условий, места, времени.

Принцип наглядности Я.А. Коменский справедливо счи­тал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение долж­но опираться на чувственный опыт ребенка, на его непос­редственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К. Д. Ушинский, утверждая, что «дет­ская природа ясно требует наглядности». Значение данно­го принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда как слуховая. Поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.

Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильней организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимании, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным - значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическуюкую деятельность, связать обучение с жизнью.

Но все хорошо в меру. Следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно логического мышления.

Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоений учебного материала идет в определенном порядке, системе. Это требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения Последовательность обучения заложена в общеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в природе роде, выращивание и уход за растениями и др.); устанавливает последовательность раскрытия темы на разных занятиях и намечает методику работы, продумывает связь нового материала с ранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различных по характеру деятельности (малыши рассматривали кролика на картинке, учили о нем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу). При таком повторении объект ступает в новом значении, что делает знания детей более богатыми и глубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению, систематизации.

Принцип доступностипредполагает соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я А Коменский выдвинул несколько правил этого принципа не утративших сегодня своего значения:

- переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история);

- переходить от легкого к трудному, от известного к не­известному.

Доступность в обучении нельзя отождествлять с его лег­костью. В 70-е гг. Л. В. Занков выдвинул и обосновал прин­цип обучения на высоком уровне трудности:обучение, оста­ваясь доступным, должно быть, сопряжено с приложением серьезных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.

Принцип осознания процесса обучения(И. Я.Лернер) бли­зок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребенка рефлекси­рующей позиции: как я узнал, что не знаю, как думал рань­ше, почему ошибался, что хочу знать и т. п. Конечно, разви­вать такую позицию у ребенка должен педагог, «наталки­вая» его на осознание своего «Я», своих умений, достижений, затруднений, приемов деятельности, которыми он овладел. Вопросы к детям типа: как ты узнал об этом? Как ты это сде­лал? Что тебе нравится в твоей работе, а что надо было сде­лать по-другому? - должны постоянно направлять внима­ние ребенка на элементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет в нем веру в собственные возможности, побуждает к новым усилиям. Если ребенок понимает, в чем и почему он ошибся, что еще не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспи­танию. А следующие шаги ему поможет совершить педа­гог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.

Модели обучения.

Как говорилось выше, обучение представляет собой вза­имодействие двух сторон – обучаю щегоиобучаемых. Стильвзаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимос­ти от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль,то речь идет об учебно-дисциплинарной модели.При доминировании демократичес­кого стилявзаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель.Указанные модели от­личаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учеб­но-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение де­тей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее егообучали. В школе и других учебных заведениях показа­телями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые зна­ния» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа таких важных для обучении факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению и др. А имен­но в этих факторах «скрываются» потенциальные возмож­ности ребенка к обучению.

Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обу­чение в дошкольных учреждениях, школах и других учеб­ных заведениях страны проводилось по единым програм­мам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - зас­тавим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в кото­ром изначально заложено нежелание учиться. Распростра­ненными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требова­ния, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обра­щались к родителям с просьбой «принять меры», воздей­ствовать на него.

В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки учебно-дисциплинарной модели обучения, сделать образование интересным для детей, орга­низовать учебно-воспитательную работу на основе любви и уважения к ним, оптимистической веры в силы и возмож­ности обучающихся.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) к разработке модели обучения,в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ре­бенка.Цель такого обучения - развитие интеллектуаль­ных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обрете­ние им самого себя как неповторимой индивидуальнос­ти. Для реализации этой цели следует поддерживать у ребенка, начиная с первых лет жизни, желание приоб­щаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения (В. В. Давыдов, В. А. Петровский).

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш.А.Амонашви­ли). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и ук­реплять его «могу». Главная обязанность педагога - орга­низовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обу­чаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершен­ствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пони­манию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение ре­ализуется в совместной деятельности, сотрудничестве пе­дагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.

Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог- главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. Насколько это ему удастся, зависит от его профес­сиональной подготовки, общего культурного уровня, а так­же от личностных качеств (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, куль­тура общения и др.).

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Типы обучения.

Прямое обучениепредполагает, что воспитатель опреде­ляет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо­собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав­лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп­ражняет детей в овладении способами, действиями, необ­ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучениезаключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятель­ности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и по­знавательных, ребенок не может. Для этого он должен «пе­реворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, ов­ладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обу­чении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который на­правляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребен­ка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог кол­лективной работы.

В исследованиях (И.Я.Лернер, Н. Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль про­блемного обучения в развитии мыслительной деятельно­сти детей, их творческих сил. «Мышление, - пишет С. Л. Ру­бинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой про­блемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разреше­ние какой-то задачи» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 347).

Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической бесе­дой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждаю­щие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Какие вопросы наиболее эффективны? Прежде всего, те, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблем­ные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получае­мыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образ­ное мышление детей, воображение.

Учитывая важную роль проблемного обучения в акти­визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обу­чения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей груп­пы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом». Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с _прямым и опосредованным.

Сущность опосредованного обученияв том, что педа­гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви­дит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных о разви­тии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус­воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин­тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. Например, дети старшей груп­пы вернулись после летнего отдыха, некоторые из них побывали в других городах, странах. Дети обменивают­ся впечатлениями, но знания их отрывочны, хотя и име­ют яркую эмоциональную окраску. Педагог показывает книгу - атлас для дошкольников, объясняет ее особенно­сти, вместе с детьми отыскивает города и страны, где они побывали. Далее организует рассматривание атласа, на­талкивает воспитанников на «чтение условных знаков» (достопримечательности, промышленность, раститель­ный и животный мир). «Открытие смысла» условных зна­ков побуждает путешественников к связным рассказам о своих летних поездках. Их рассказы представляют инте­рес для других детей, которые тоже спешат поделиться личными впечатлениями о своем отдыхе. Выясняется, что есть разные страны, города, дачные поселки, деревни. А это - основание для обогащения предметно-материаль­ной среды новыми объектами, через которые организу­ется опосредованное обучение: картинами и картинками, видеофильмами о сельском быте, труде, о разных ланд­шафтах, водоемах (моря, океаны, реки, озера, пруды) и т.п. В результате такого обучения дошкольники приоб­ретают элементарные географические знания; расширя­ется их познавательные интересы, развивается сотруд­ничество между детьми.

При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам - научи другого». Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компе­тентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педа­гог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающе­го других, т.е. активно содействует взаимообучению, само­обучению воспитанников. Обратите внимание на то, что руководство опосредованным обучением требует от педа­гога умения прогнозировать педагогический процесс, гиб­кости, мобильности поведения.

Лекция №27-30

Тема:Методы обучения. Формы обучения в детском саду.

Цель: Познакомить студентов с методами и организационными формами обучения

Дошкольников

План

1. Понятия о методах и приемах обучения

2. Выбор методов обучения.

3. Наглядные методы

4. Практические методы.

5. Игровые методы.

6. Словесные методы.

7. Понятие об организационных формах обучения.

8. Экскурсия как форма обучения.

9. Особенности обучения детей раннего возраста.

10. Воспитание детей в игре.