Концепции креативности

Концепция редукции творчества к интеллекту. Рассмотрим точку зрения, со­гласно которой уровень творческих способностей определяется уровнем развития ин­теллекта.

Айзенк (1995), опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креатив­ность есть компонент общей умственной одаренности.

Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Сторонники редукции творческих способностей к интеллекту опираются на резуль­таты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л. Термена (Terman L. М., 1937). В 1926 году он совместно с К. Кокс проанализиро­вал биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытался оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. Кроме того, он опирался на шкалу Стэнфорд—Бине для оценки их интеллекта в детстве. При этом в ходе оценки дости­жений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априорно ставит под вопрос правильность выводов. Если методика учитывает в IQ не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи IQ и творчес­ких способностей являются артефактами метода. Но тем не менее результаты, полу­ченные в этом исследовании, получили широкую известность и вошли во многие учеб­ники психологии (Богоявленская Д. Б., 1983).

Было проведено сравнение возрастных показателей приобретения знаний и навы­ков у знаменитых людей с аналогичными данными выборки обычных детей. Оказа­лось, что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Термен сде­лал вывод, что гении — это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных.

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который Термен организовал в 1921 г. Термен и Кокс отобрали из учащихся 95 сред­них школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с IQ рав­ным 135 баллов, что составило 1 % от всей выборки. Уровень интеллекта определял­ся по тесту Стэнфорд—Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ. Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в уровне развития в среднем на два школьных класса.

В ходе исследования проводились три среза по измерению IQ: в 1927-1928,1932-1940 и 1951-1952 гг. Последняя проверка осуществлена Д. Фельдманом через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Термена с 135 <IQ<180 и сIQ>180.

800 мужчин с IQ, превышающим 135 баллов, входящих в выборку Термена, опуб­ликовали к 50-м годам 67 книг (21 — художественные произведения и 46 — научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т. д. Фамилии 47 мужчин вошли в спра­вочник «Лучшие люди Америки за 1949 год». Эти показатели в 30 раз превысили дан­ные по контрольной выборке.

Надо сказать, что испытуемые, отобранные Терменом, отличались ранним разви­тием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и др.). Все интеллектуальные дети успешно закончили школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 чело­век стали докторами наук.

Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талан­тливый творец в области науки, литературы, искусства и т. д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

Интересно, что у членов обследуемой группы в 1955 г. доход был в четыре раза выше среднего дохода на душу населения в США. Практически все они добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе. Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом.

Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса. Концепция креатив­ности как универсальной познавательной творческой способности приобрела попу­лярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда (Guilford J. P., 1967).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных ре­шений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследова­тели интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя их деятельность охватывает не весь спектр исследований креативности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семанти­ческая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и воз­можности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий ин­теллект не включается в структуру креативности. На основе этих теоретических пред­посылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктив­ность.

Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву»(например,«о»).

2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета» (например, консервной банки).

3. Составление изображений: «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следую­щим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние».

Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креа­тивность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшек­лассников и людей с более высоким уровнем образования. Время выполнения тестов ограничено.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса (Torrance E. Р., 1964,1965). Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методи­ческой работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные зада­чи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду).

На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был описать все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изобра­женной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить воз­можные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу спо­собностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способ­ность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск реше­ния, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. По Торренсу, идеальный тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности этот исследователь ограничился ада­птацией и переработкой методик Южнокалифорнийского университета для своих це­лей.

В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вер­бальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испыту­емый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Испытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причи­ны и последствия ситуаций, изображенных на рисунке. В четвертом задании фикси­руются способы использования игрушки в игре. В пятом задании перечисляются воз­можные способы необычного употребления обычных предметов. В шестом задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в седьмом задании испыту­емый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность от­вета.

Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку, используя дан­ную фигуру. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько ли­ний, чтобы получились осмысленные изображения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью двух параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве сти­мулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукопод­ражание и образы» используются звукоподражательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (животному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вер­бальные тесты более надежны, чем изобразительные. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошколь­ников до взрослых. Факторный анализ тестов Торренса выявил факторы, соответ­ствующие специфике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и ори­гинальности. Корреляции этих параметров внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Торренсом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбивке ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что по­рождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В тестах Торренса принята сле­дующая модель: если ответ испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2 % случаев, испытуе­мый получает 3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6% случаев, присваивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а часто и просто невозможен.

Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта.

Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными качествами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность. Наи­более последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган (Wollach M. A., Kogan N. А., 1965). В исследованиях Тор­ренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у ис­пытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высоко­развитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктив­ность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интел­лекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми фак­торами.

При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при тести­ровании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и др.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден.

Концепция М. Воллаха и Н. Когана. М. Воллах и Н. Коган полагают, что перене­сение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности про­сто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», со­здаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказывают­ся против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точ­ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивер­гентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению Воллаха и Кога­на, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс (Vernon Р. Е., 1967), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к допол­нительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативнос­ти. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками своди­лось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если со­блюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близ­ка к нулю.

В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Инсти­тута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах эконо­мического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фак­тор креативности являются независимыми.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровня­ми развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных про­блем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они облада­ли внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и дей­ствий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не на­дежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одно­классников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативнос­ти, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным тре­бованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в сво­бодной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характе­ризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутин­ные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способностей компенсиру­ется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей при решении позна­вательных задач.

Григоренко использовала в своем исследовании тесты Векслера и Амтхауэра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве испытуемых выступали школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез, выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по Торренсу (для вер­бальной части г = 0,43, для невербальной — г = 0,52). Причем оригинальность гипо­тез до начала решения задачи имела более высокую корреляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста г = 0,57, для невербальной — г ⁼ 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время решения теста — с IQ по Амтхауэру (0,50).

Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних — конвергентное мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креативности, основанных на теории дивергентного мышления.

Концепция А. Медника. Несколько иная концепция лежит в основе разработан­ного А. Медником теста RAT (тест отдаленных ассоциаций) (Mednich S. А., 1969).

Приведем для пояснения несколько схем.

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического про­странства, отталкиваясь от содержания проблемы (рис. 35-2). Дивергентное мышле­ние — это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы».

Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов (рис. 35-3).

Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных обла­стей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотип­ным, например соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций (рис. 35-4).

В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому пред­лагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый дол­жен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающе­еся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, мож­но использовать предлоги.

В основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

1. Люди — «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассо­циативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привыч­ки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс состоит в формировании новых ассоциа­ций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и ориги­нальные ответы определяются специально для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAТ определяют ассоциативная беглость (из­меряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играют бег­лость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAТ аналогичен решению любых других мыслитель­ных задач.

Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками лабора­тории психологии способностей Института психологии РАН Т. В. Галкиной и Л. Г. Хуснутдиновой. Для валидизации использовались метод контрастных групп (сравнение речемыслительной креативности студентов технического вуза и Литера­турного института им. М. Горького), экспертная оценка креативности школьников психологами и педагогами, а также сравнение данных по RAT с результатами приме­нения методики Торренса «Рисунок треугольника». Тест имеет две модификации — для детей и для взрослых.

В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) индекс продуктивности — отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности — сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа — обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов — равен отношению количества уникальных от­ветов к общему числу ответов;

4) индекс селективности (избирательности) — процедура получения индекса се­лективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый стимул, получен­ные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен выбрать самый ориги­нальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к числу заданий.

«Теория инвестирования» Р. Стернберга. Одной из последних по времени воз­никновения концепций креативности является так называемая «теория инвестиро­вания», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом (Sternberg R., 1985). Эти авто­ры считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». «Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнанными или непопулярными идеями. Задача за­ключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию на­стаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая про­блема в том, откуда эти идеи берутся.

Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно; 2) если он не выносит их на обсуждение слишком долго и тогда они становятся очевидными, «устаревают». Следует отметить, что в данном случае автор подменяет проявление творчества его социальным принятием и оценкой.

По Стернбергу, творческие проявления определяются шестью основными факто­рами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) инди­видуальными чертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой.

Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важ­ны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое ви­дение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способ­ность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («продажа»). Если у инди­вида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкреп­ленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных мо­жет привести к продаже «недоброкачественных», но ярко представленных публике идей.

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможно­стей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания слишком устоявшиеся могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их ре­шает.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на ра­зумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толе­рантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Про­явление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одно­го из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интел­лект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

Приведем результаты одного из исследований, проведенных под руководством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны 48 испыту­емых в возрасте от 18 до 65 лет. Они должны были создать по два произведения четы­рех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испытуемому предлагалось 3-10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативности по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элементов, технике исполнения, качеству результата.

Интеллектуальные способности измеряли с помощью теста СFT Кэттелла (форма А). Знания оценивали с помощью биографического опросника. Помимо того оцени­вались: 1) стиль мышления — по опроснику «Майерс—Бригс индикатор тестов» (MBTG, форма G) и «Опроснику стилей мышления» Стернберга—Вагнера; 2) лично­стные особенности — по тестам ACL и PRF (форма Е).

Оценки креативности индивидов оказались достаточно надежными. Согласован­ность оценок экспертов в каждой из четырех областей колебалась от 0,81 до 0,89. Усредненная согласованность была еще выше — 0,92.

Высокой была корреляция внутри областей:

- для сочинений — 0,63;

- для рекламы — 0,65;

- для науки — 0,52;

- для рисунка — 0,37.

Корреляция с общим баллом креативности — 0,67.

Уровень креативности зависел от специфики предметной деятельности; корреля­ции между результатами, показанными в разных областях, изменялись от 0,23 до 0,62. В наибольшей степени коррелировали с творческой продуктивностью интеллектуаль­ные способности (флюидный интеллект), в наименьшей — личностные особенности.

Результаты позволили Стернбергу утверждать, что существует «синдром креатив­ности».

Стернберг провел дополнительные исследования для того, чтобы выявить роль аналитических интеллектуальных способностей в структуре креативности. Вербаль­ный, пространственный и математический интеллекты измеряли с помощью теста STAT (Stemberg Triarchic Abilities Test). В исследовании принимали участие 199 сту­дентов, которые были разбиты на две группы — высококреативных и низкокреатив­ных. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вари­антах. Один курс был построен так, чтобы стимулировать творческое мышление, другой — нет. Оценивался достигнутый студентами результат в зависимости от на­чального уровня креативности и типа обучения.

Студенты, изначально обладавшие более высоким уровнем креативности, чаще генерировали собственные идеи, самостоятельно организовывали эксперименты, выдвигали разнообразные гипотезы в случае варьирования условий эксперимента и выборки, т. е. показали более высокие результаты в условиях творческого обучения, чем те, которые тоже обладали высокими показателями креативности, но обучались в обыкновенных условиях.

Следовательно, для проявления креативности необходима соответствующая (творческая) среда. Это же вытекает из результатов предыдущих исследований.