Гуманизм как основное направление развития педагогической мысли, прагматистская педагогика Дж. Дьюи, демократ и гуманист Я. Корчак, педагогические идеи и опыт С. Френе, оценка

ПЕДАГОГИ-ГУМАНИСТЫ XX в.

Двадцатый век войдет в мировую историю не только как век невиданных никогда ранее социальных потрясений, мировых войн, революций, сопровождавшихся гибелью миллионов людей, огромными, катастрофическими разрушениями, трагедиями человеческих судеб, но и как век утверждения базисных культурных ценностей, гуманистических идеалов и установок, достигнутых в духовном опыте предшествующих эпох развития человечества (1, 289— 310). «Гуманистическая ориентация культуры XX в. проявляет себя в различных «мирах» современного общества — экономическом, нравственном, политическом, художественном и т.д.» (1, 290). Особенность современного гуманизма заключается в его демократизме: он обращен к каждому человеку, он признает права каждого на жизнь, благосостояние, свободу, самоопределение, самореализацию; он отвергает насилие над личностью, отстаивает идею всеобщего равенства. Тенденция демократического гуманизма, одна из ведущих тенденций гуманистической традиции в развитии европейской педагогической мысли, во второй половине XX в. приобретает доминирующий характер. Гуманистический аксиологический аспект характеризует сердцевину основных направлений педагогических исследований.

Развитие педагогической мысли в XX в. явилось продолжением тех исследовательских направлений, дальнейшей разработкой тех

основных проблем, которые определились в реформаторской педагогике конца XIX — начала XX вв. В русле целерационального мышления, философии и социологии прагматизма сформировалось направление прагматистской педагогики. Ценностно-рациональное мышление: философия экзистенциализма — обусловило концептуальные основы «гуманистического воспитания», оказало влияние на современные поиски теории и практики свободного воспитания. Интегративное обществоведческое знание явилось базовым в концептуальных построениях педагогической футурологии. Антропологические науки «поставляют» результаты своих исследований в качестве фундаментальных оснований в разрабатываемые педагогические теории и технологии. Педагогический эксперимент органично вошел в исследовательскую деятельность. Педагогическая теория стремится к ориентации на запросы и нужды практики образования и воспитания.

В гуманистической педагогике XX века выделяется по популярности, силе влияния на педагогическую теорию и практику система воззрений выдающегося американского философа, психолога, педагога Дж. Дьюи (1859—1952), человека, обладавшего высоким научным авторитетом, гражданским и личным мужеством (2,99—105). В научной и учебной историко-педагогической литературе советского периода Дьюи оценивался как «идеолог американской империалистической буржуазии в области воспитания» — его педагогические взгляды не получали объективного освещения, его труды не переиздавались.

Научно-педагогическая деятельность Дьюи начиналась с резкой, основательно аргументированной критики традиционной школы учебы и требования реформ. В книге «Школа и общество» (1899) он выступил как социолог воспитания, доказывавший несоответствие традиционной образовательной системы требованиям социального прогресса, ее изолированность от жизни общества, узость ее социальных функций. В работе «Школа и ребенок» (1902) он показал антигуманность всего уклада школьной жизни, обрекавшего ученика на пассивность в противовес природной активности, на механическое запоминание, вместо удовлетворения его инстинкта исследователя, на «однообразие программ и методов».

Программа реформ теоретика была ориентирована в социальном плане на исторически сложившуюся демократическую школьную систему США. Он ценил американскую демократию и ее сохранение и упрочение считал социальной функцией школы. В дуализме европейской образовательной системы Дьюи видел не только нарушение «равенства возможностей для всех», но и «усиление классовых противоречий». «Невозможно допустить, чтобы существовала одна школьная система для детей состоятельных родителей и другая Для бедноты. Уже такое чисто физическое разделение неблагопри-

ятно для развития взаимных симпатий, но это еше меньшее зло. Гораздо хуже, что чересчур книжное образование одних и «ультрапрактическое» для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, взглядах» (3, 177). Теоретик предложил идею школьной общины, где в совместных делах и заботах ребенок естественно усваивает социальный опыт — демократических отношений, учится понимать социальные и политические проблемы современности, участвует в улучшении окружающей жизни, приобретает ответственность гражданина. С защитой демократии связывал Дьюи и введение физического труда в школе, ибо «под влиянием традиционного исключительно академического образования будущие граждане вырастают с презрением к физическому труду» (там же). Между тем в демократическом обществе «все должны зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это с уважением к своему труду и сознательным интересом к добросовестному выполнению работы» (3, 136).

Позиция теоретика могла бы восприниматься как социо-ориен-тированная, противоречащая им же сформулированному принципу педоцентризма: «Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он центр, вокруг которого они организуются» (4, 38). Однако это противоречие снимается утверждением тезиса: «Только будучи справедливым к полному росту всех индивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность остаться верным самому себе» (4, 8). — Реализация принципа педоцентризма означала «необходимость иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой» (5, 7), «его силы должны быть выявлены, его способности должны упражняться, его интересы должны быть осуществлены» (6, 20).

Последнее положение объясняет роль и место в педагогической системе Дьюи идеи природосообразности. Как психолог-экспериментатор, он изучал ребенка и его развитие в педагогическом процессе (7, 524—531), — обосновал концепцию «школы жизни ребенка», построенной на естественных процессах физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. «Если мы поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все занятия и все предметы..., тогда вся история и все естествознание становятся природными средствами и материалами для воспитания его воображения и упорядочения его жизни...происходит исправление состояния его умственного аппарата, расширение его взглядов и симпатий, является сознание растущей в нем силы и желание отождествить и свое знание, и свои способности с интересами мира и человека» (7, 532). На таких естественных основаниях строилась начальная экспериментальная школа, «идеальный дом», основанная Дьюи при Чикагском университете.

Дидактика реформатора ориентирована ь » единство развития и воспитания в обучении. В книге «Психология и педагогика мышления» (1909) обоснована природосообразность идеи организации учебного процесса как аналога деятельности ученого-исследователя: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» (5, 7). В учении о воспитании мышления рассмотрены учебные занятия: игровые, практические, интеллектуальные формы познавательной деятельности, «исследовательской» и «созидательной». Но как ни значимо воспитание мышления, это не самоцель. Развитое (развивающееся) мышление ученика — инструмент постижения им содержания школьныу курсов, одно из необходимых условий преодоления противоречия «программа и дети». Усвоение «программ» — это вхождение ребенка в «богатство знаний», путь к личной культуре через «собственную деятельность», направляемую педагогом к «истине и красоте». — «Пусть природа ребенка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве, ремесле» (6, 20).

Идея природосообразности, принцип педоцентризма исключают авторитарность школы, но, по Дьюи, не оправдывают анархии и не ведут к ней. «Школа жизни ребенка» — это высокий уровень организации педагогической деятельности, а следовательно, «мягкой педагогики» (6, 19).

Педагогическая система выдающегося теоретика-реформатора, безусловно, гуманистична, светла и оптимистична. Многие идеи демократа и гуманиста оказали глубокое влияние на педагогическое мировоззрение его современников, на общественное и педагогическое сознание его страны. Не все из идей выдержали испытание временем, немало из них примитивизировалось, искажалось в школьной практике. Прошли десятилетия, и мир значительно изменился. Но вряд ли могут быть сомнения в общечеловеческой значимости педагогического наследия великого деятеля американской культуры, в универсальности сформулированных им гуманистических педагогических идеалов.

XX век — век острых социальных противоречий, тоталитарных режимов, геноцида и репрессий — явил миру подвиг польского педагога, медика, умевшего врачевать детские физические недуги и детские души, детского писателя, общественного деятеля Януша Корчака (1878(1879?)—1942). Более трех десятилетий возглавлял Кор-чак варшавский «Дом сирот», жил в интернате, среди детей; отказавшись от предложений о побеге и спасении, Старый доктор вместе с двумястами своих воспитанников прошел достойно последний путь — к гибели в газовой камере фашистского концлагеря.

В мироощущении Корчака глубокий след оставили драматические события юности, когда ранее материально благополучная семья оказалась после смерти отца без средств к существованию и жизнь обернулась невидимой ранее стороной: нищетой, бесправием, страданием «социальных низов». Юноша определил для себя путь служения людям, общему благу; веру в истинность жизненного самоопределения питали трагические события его времени, как он писал, пережитые им «четыре войны и три революции». Врач городских бедняков, воспитатель сирот и добрый наставник своих читателей, «правозащитник» детства в многолетних передачах на радио, в прессе, активный участник общественной педагогической деятельности — вот на что обратил он свою жизнь-служение. Корчак связывал свои надежды на будущее человечества с обществом социальной справедливости, путь к нему — в духовно-нравственном изменении человека. Так входила в благородные духовные искания Корчака проблема ребенка и его «общечеловеческого» воспитания. Ребенок, в его изначально зависимом положении от взрослых, беззащитный перед их властью, как бы олицетворял состояние больного общества, где одни манипулируют другими, где совершается каждодневное насилие и произвол.

Однажды слушатели лекции Корчака были приглашены в рентгеновский кабинет и, когда был включен аппарат, увидели на экране бешено колотившееся от страха в незнакомом месте, перед незнакомыми людьми сердце ребенка, которого лектор держал за руку. Это стало для слушателей незабываемым, живым стимулом-предостережением в их педагогической деятельности. Для Корчака же — основой его обращения к человечности и ответственности каждого взрослого, основой его «разговора» о том, «как любить детей». Принцип «любить ребенка» и его реализация характеризуют концепцию польского педагога-гуманиста и его уникальный опыт воспитания.

Исходное положение концепции — тезисы о том, что «детей нет, а есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Помни, что мы их не знаем» (8, 4). Первый тезис дал основания сформулировать представление о правах ребенка: право на уважение, право быть тем, что он есть, защитить от недоверия взрослых, открыто проявляемой неприязни, от насилия, манипулирования в собственных интересах и целях. Из последнего тезиса вытекало требование к матери, воспитателю изучать ребенка — иметь «зоркую мысль», ибо никакие книги не Moiyr заменить собственного внимательного и любовного наблюдения-размышления над каждым днем жизни дитяти. Из дневниковых записей Корчака рождались главки его книг: что означает детское «не хочу», что такое «невыполненное обещание», «огульное обвинение» и т.д. И все-таки главная установка его рекомендаций-

советов — все дети разные, проявляют себя в одной и той же ситуации индивидуально. Общее же то, чтобы помнить: «именно дети князья чувств, поэты и мыслители», «уважайте, если не почитай-, чистое, ясное, непорочное, святое детство!» (8, 96). Возрождая озунг Руссо «Любите детство», Корчак тем не менее был далек от идеализации детской природы, «лицемерной тоски по совершенным етям», призывал и требовал: «Дайте условия, чтобы дети вырастали лее хорошими» (8, 96). «Воспитание без участия самого ребенка не существует» — педагогическое кредо Корчака. Его работа с детьми была искусным стимулированием развития внутренних сил и способностей ребенка, с одной стороны, и открытым, целенаправленным побуждением воспитанника к сознательным усилиям по саморазвитию, самовоспитанию, с другой. Детский коллектив «Дома сирот» обладал богатыми традициями в организации своей жизнедеятельности, в т.ч. рожденными мудростью Воспитателя. Работа в детском доме строилась на началах самоуправления и направлялась так, что «от детей не надо будет требовать ни личной, ни коллективной самоотверженности ребенок сам убедится в необходимости альтруизма, откроет его красоту и сладость; не надо будет говорить о долге благодарности и уважения — лети сами найдут к ним путь; не надо будет читать нравоучения, дети сами поймут и продумают сложные вопросы жизни в коллективе и т.п.» (9, 46). «Закон» определял отношения в сообществе детей и взрослых, на таких лсновах работал Совет, Сейм, товарищеский суд, велось ежедневное дежурство, организовывался труд и т.д. А параллельно развертывалась общественная инициатива, регулярно выходила стенгазета, до краев наполнялся «почтовый ящик», пестрела предложениями все новых дел «доска объявлений». Действенной была система импульсов и стимулов самовоспитания: «списки раннего вставания», «списки драк» (мотивированных «вызовов на дуэль»), «нотариальная контора» (запись обмена вещами), списки благодарностей и извинений, шкаф находок, «плебисциты симпатий и антипатий», «пари» с воспитателем на преодоление дурной привычки, недостатка и др. (9, 53). И тем не менее здесь «проживалось» обычное детство, отнюдь не заорганизованное. Только вот дети-сироты особо нуждались в любви и ласке, заботе и внимании, и воспитатель-отец не раз и не два приютскими ночами стоял на коленях перед кроваткой всхлипывающего малыша, поцелуем утешая детскую обиду, прислушивался к дыханию, детским вскрикам, а подчас думал и о завтрашнем унижении — предстоящем посещении богача, ведь приют существовал на средства от благотворительности. ,

Сделав смыслом жизни служение детям, Корчак прошел свой путь от гуманной медицины к гуманной педагогике, конкретизировал ее идеи-ценности, дополнил ее педагогические принципы, обогатил ее технологические средства. «Позитивист»-естественник в

изучении ребенка, реалист в организации жизнедеятельности воспитанников, он был романтиком-идеалистом(«метафизиком») в своем видении духовного роста ребенка и роли воспитания в становлении человека. «Мотылек над пенным потоком жизни... Как придать прочность крыльям, не снижая полета, закалять, не утомляя?» (8, 9) — вот этико-педагогический смысл всех поисков Януша Корчака, его высокой мечты-цели.

«Дистервегом» XX века представляется выдающийся французский педагог и общественный деятель Селестен Френе (1896—1966). Ему, как и немецкому классику, были дороги идеалы народного образования; он тоже стал признанным учителем учителей своей страны, объединителем лучших из них в авангард борьбы за обновление народной школы. И сегодня тысячи учителей проходят стажировку в опорных школах, работающих на принципах педагогики Френе. В ежегодных конгрессах созданной им «Федерации сторонников новой школы» участвуют не только педагоги Франции, но и учителя из других стран. Федерацией издаются журналы, основанные еще Френе, его книги, серии методических пособий под общим названием «Педагогика Френе. Документация для учителей». «Другого такого массового «неформального» и вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире» (10, 26). Близки эти педагоги разных веков и разных стран и по духу: защите общечеловеческих духовных и педагогических ценностей.

Педагогическая концепция Френе формировалась как противостояние начинающего сельского учителя, выздоравливающего после тяжелого ранения вчерашнего солдата мировой войны, практике традиционного схоластического и догматического школьного обучения. Единомышленников в своих представлениях о том, на каких педагогических началах должна обновляться массовая народная школа, он нашел в 20-е годы в деятелях «Международной лиги нового воспитания», известных педагогах-гуманистах А. Ферьере (1879—1960), Э. Клапареде (1873-1940), Р.Кузине (1881-1973). Однако Френе мыслил новую народную школу не только в контексте гуманной педагогики, но и в ее социально-педагогических функциях.

Социально-педагогический аспект образования интересовал Френе на протяжении всей его деятельности. Уже в начале пути он осмысливал проблему «школа и общество» с точки зрения личностно-ориентированного подхода к воспитанию. — В естественном процессе адаптации школы к жизни, тем не менее не успевающем за динамичным развитием общества, Френе увидел объективную возможность преобразования народной школы, «соответствовавшей буржуазной демократии начала века» (10, 35), в такую, которая будет реализовывать в воспитании личности, ориентированной на совре-

•енную действительность, насущные образовательные нужды народа и способствовать тем самым утверждению народной демократии. В последние годы жизни педагог-гуманист с огромной тревогой следил за «кризисной ситуацией, сложившейся вокруг французской молодежи» (10, 178), поведение которой, выливавшееся не только в социальный протест, но нередко в асоциальные, ху-иганские, даже преступные действия, послужило поводом для бвинения воспитания в «гуманности»: якобы за это дорого ^сплачивается общество, теряя поколение законопослушных граж-ан. Френе вновь «пошел в атаку» на обскурантизм, объясняя ризис в молодежной среде тем, что разладился социальный ме-анизм (ослабление семейных уз, разрушение социальной среды и др.)» и в этом причины социальных болезней.

Идеал решения вопроса «школа и общество» Френе связывал с возможностью осуществления «истинной цели» воспитания: «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить» (10, 38).

В таком ключе решались теоретиком вопросы нравственного и гражданского воспитания. Проповедям-призывам одних, безразличию к вопросам утверждения общественно значимых ценностей и идеалов других педагогов Френе противопоставил свой взгляд на задачи народной школы в духовно-нравственном воспитании: «Вернуть человеку достоинство и осознание своей самоценности», растить такого «гражданина, который сознавал бы свои права и обязанности и сумел бы выполнить функции активного члена демократического общества... основываясь на деятельности демократических структур, на общественном поведении самих людей, нужно возрождать гражданскую культуру» (10, 144—145). Установки социально-культурно-педагогического плана Френе сумел реализовать в опыте — длительном эксперименте оптимального функционирования народной школы (педагог открыл экспериментальную школу в 30-е годы и работал в ней до последних дней жизни), результаты которого им обобщены в книгах и брошюрах для учителей.

В качестве методологических оснований организации педагогического процесса в экспериментальной школе были избраны концептуальные идеи гуманистической педагогики: школа ориентирована на ребенка, на то, чтобы способствовать ему «в полной мере осуществить свое человеческое предназначение» (10, 38); «ребенок сам строит личность, а мы ему в этом помогаем» (10, 39); «ребенок строит свою личность посредством созидательной деятельности» (10,40); порядок и дисциплина в школе «проистекают из гуманной рационализации» жизнедеятельности детей в школе (10, 41). В качестве же главного и решающего фактора осуществления этих идей, по-

стоянного обновления школы Френе определил создание и совершенствование «материальной, технической и педагогической организацию» школьной работы.

Известное представление об оригинальной, охватывающей все годы обучения детей в народной школе (7—14 лет), разработанной до технологического уровня педагогической системе дает обращение к ее наглядному «символу» — школьной типографии, вокруг которой развертывалась жизнь школьного сообщества, организовывалась познавательная, трудовая, художественная, общественная деятельность детей. Для Френе типография олицетворяла научно-технический (докомпьютерный) прогресс середины XX века, шагнувший в школьную жизнь, что способствовало осуществлению замысла педагога: «Школа XX века для человека XX века» (10, 41).

В организации учебного процесса типография позволяла активизировать познавательную деятельность, направить ее на самостоятельное создание по заданию учителя образовательного материала. Ученики печатали информационные карты, по сути, коллективно составляли свои учебники, из года в год обновляя их содержание; писали, обсуждали, отбирали и печатали свои лучшие сочинения. Наряду с информационными картами, постоянно обновлялись и накапливались карты-задания (вопросы), карты-ответы, карты-инструкции выполнения задания. Таким образом, создавались картотеки—«материальная база» для организации обучения на основе самостоятельной работы учащихся.

Описание обычного школьного дня рисует атмосферу серьезного учебного труда, во многом самоорганизации детей (школа с одним учителем). В первой половине дня старшие ученики занимаются самостоятельно: одни составляют свободные тексты, другие выполняют задания по учебным (информационным) картам, третьи готовят материал для типографского набора. Учитель работает с младшими школьниками, организуя занятия по чтению, письму, рисованию. Старается не упускать из поля зрения и старших: мимоходом объяснит, почему «заело» типографский станок, поможет разобраться в учебной картотеке и т.п. После обеденного перерыва дежурные по типографии печатают тексты, часть детей продолжает работу с книгой, энциклопедиями, словарями, другие заняты в мастерской или на ферме. В 15 часов начинается подведение итогов за день. Читаются и обсуждаются подготовленные тексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель проводит общую для всех беседу (10, 18—19).

Френе — убежденный сторонник трудовой школы, однако он расходился принципиально с теми теоретиками, которые ориенти-

ровались на профессиональную подготовку ученика народной школы (Кершенштейнср), и солидаризировался с теми, кто, как Дьюи, исходил из воспитательного и развивающего значения труда, способного удовлетворять естественные стремления и влечения детей к различным вилам практической деятельности. «Мы ратуем за воспитание трудом, за культуру, основанную на трудовой деятельности самих детей, за знания, полученные посредством собственного опыта, за мысль, которая оттачивается в процессе работы», — такие концептуальные установки необходимо вели к широкой трактовке содержания «труда» в народной школе, его организации в многообразных связях с обучением, его выхода на творчество детей в различных сферах культуры. Так, в перечне «мастерских», которые функционировали в школе Френе («мастерские» как виды деятельности учащихся), четыре «для базового физического труда»: полевые работы, животноводство; кузнечные и столярные работы; пря-денье, тканье, шитье, кулинария, домоводство; конструирование, механика, основы торговли (10, 83). Еще четыре определены как «мастерские для более сложных коллективных работ, связанных с умственной деятельностью». Это сбор информации; экспериментальная работа; печатное дело; художественное творчество (10, 84). Подробно расписано оборудование по каждой «мастерской», например, в «обязательное оборудование» для экспериментальной работы включены приборы и инструменты для наблюдения над живой природой, для физических и химических опытов, аппаратура для метеорологических наблюдений, а в «дополнительное оборудование» — экспонаты школьного музея флоры и фауны, ленты для программированного обучения и др. Стоит ли удивляться тому, что школа жила интересно и содержательно, развивалась как динамичная, открытая, саморегулирующаяся воспитательная система?

Еще одна идея концептуального и технологического уровней идея школьного самоуправления. В системе Френе подробно разработаны методика и технология организации «школьного кооператива», который фактически снимаете учителя «административные функции», позволяет реализовывать каждому свои стремления к общественной деятельности. Одной из эффективных форм нравственного воспитания считал теоретик ежесубботние общие собрания, где особое внимание уделялось рассмотрению необычной стенной газеты. Каждый понедельник вывешивался большой лист плотной бумаги с разделами: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал», который заполнялся желающими в течение недели. Вобсужтснии. всегда бурном, вызревало общественное Мнение, формировался социальный опыт демократических отношений, а по мере развития атмосферы доброжелательности и взаимной ответственности росло осознание учеником собственной значимости, чувство еобстве! jною достойнства.

Педагогическая деятельность Френе органично связана с демокра. тическими традициями французской культуры и истории. Он чувство, вал себя борцом за лучшее общество, видел в «освобождающем воспитании» действенное и благородное средство «сделать нас людьми, достойными надежд наших великих просветителей, которые мечтали о школе свободы, равенства, братства и мира» (10, 175). В то же время гуманистическая и демократическая устремленность его теоретической и практической деятельности придают педагогической системе великого педагога Франции силу универсального знания.

Во второй половине XX столетия гуманистическая педагогика развивается в русле философии экзистенциализма, неопрагматизма, неотомизма, ориентируется в антрополого-педагогических воззрениях на «гуманистическую психологию», представлена разнообразием воспитательных концепций, опытно-экспериментальных поисков. Их объединяют традиционные установки гуманистической педагогической мысли на саморазвитие, самореализацию, самоопределение, самосовершенствование личности в воспитании, на защиту детства, права ребенка на свободное развитие его внутренних сил и способностей «вырастание изнутри» и т.д. «Присущее этим... теориям подчеркивание роли духовного начала в развитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, самореализации, отрицание диктатуры педагога в процессе воспитания сближают их с исторически сложившейся гуманистической традицией в мировой педагогике... Их идеи создают определенный барьер проникновения в теорию и практику реального образования таких технократических тенденций, которые ослабляют его гуманитарный потенциал» (11, 56).

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Попытайтесь осмыслить преемственность и новаторство педагогических воззрений Дьюи (7, 521—533) с педагогическими идеями Песталоцци.

2. Прочитайте книгу Я.Корчака «Как любить детей», выделите наиболее значимые для Вас идеи. В чем «современное звучание» книги?

3. Познакомьтесь с системой тестов, предложенных Френе для определения воспитательной позиции педагога (10, 265—302). Проверьте, в каком направлении идете Вы, формируясь как педагог

4. Сопоставьте позиции американского, польского, французского педагогов с точки зрения «общности» их взглядов; возможно ли. по Вашему мнению, оценить это общее как «универсальное»?

ЛИТЕРА ТУРА

Культурология. Ростов-на-Дону, 1995. 2' Педагогика. 1992. №9-10.

3 Дьюи Дж и Дьюи Э. Школы будущего. Берлин, 1922.

4 ДьюиДж. Школа и общество. М., 1925.

5 ДьюиДж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. Ь.ДьюиДж. Школа и ребенок. М., 1923.

7 Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

8. Корчак Я. Как любить детей. М., 1968.

9. Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1984.

\0.Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

П Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической

мысли. М, 1995. 12.Российская пслагогнческая энциклопедия. М., 1993.