Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 2 страница

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по­нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон­тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Hayden и др., 1978). Это на­блюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на За­паде понятие включает прежде всего детей с задержкой психиче­ского развития.

В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаго­лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает­ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития убе­дительно выступает и получает определенную количественную ха­рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован­ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо­вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте­сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп­пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель­ность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по это­му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показате­лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс­ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по­казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости). Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи­ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф­фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен­ной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле­ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш­ления, для которого слова-понятия служат материалом.

Грамматический строй речи

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой катего­рии, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю­щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор­мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе­нием (море—моряк), чем существительных с тем или иным от­тенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического раз­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие­ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про­изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть­ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) примени­тельно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозмож­ность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного язы­ка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоя­тельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического раз­вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни­ков. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части со­ставленных ими предложений, то у детей с задержкой психиче­ского развития — в половине.

Детям следовало самостоятельно построить предложения из за­данных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформ­лением в предложение. Естественно, что в части случаев недо­статки в построении предложений могли быть связаны с трудно­стями осмысления набора слов (см. табл. 5).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны­ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития — лишь 63 % (см. табл. 6).

Как можно видеть из сопоставления количества правильно со­ставленных предложений детьми нормально развивающимися и с

Таблица 5

Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, %

задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увели­чению числа правильно составленных предложений детьми с за­держкой психического развития в меньшей степени, чем нормаль но развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это доста­точно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмыс­ление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недоста­точное владение грамматическим строем языка, его закономер­ностями является причиной большого числа ошибок в высказы­ваниях у детей описываемой категории.

Отставание в речевом развитии, как это показывают исследо вания Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на

Таблица 6

Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %

протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психи­ческого развития.

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тор-мозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы­вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф­ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская­ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического раз­вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас­сивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существен­ной разницы в понимании эмоциональных состояний по выраже­нию лица другого человека у школьников с задержкой психиче­ского развития и нормально развивающихся не обнаружено. За­труднения при выполнении такого рода заданий отмечались толь­ко у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональны­ми нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением по-

требности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стер ниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школь ники с задержкой психического развития хуже нормально разви­вающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва­ется довольно стойким.

Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ри­гидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими лю­дьми.

Младшие школьники с задержкой психического развития от­стают от нормально развивающихся по сформированности про­извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива­ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе­ние.

По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной ре­гуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, осо­бенно от сложности звена программирования и наличия конф­ликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произволь­ной деятельности по мере обучения в специальной школе вызы­вает формирование контроля за собственной деятельностью. Важ­ную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности де­тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само­оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой пси­хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;

некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са­мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха­рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них бо­лее значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задерж­кой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специ­альной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим по­ложением.

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психиче­ского развития в дифференцированных условиях (т.е. в специаль­ной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подрост­ков с задержкой психического развития, обучающихся в специ­альной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание ста­новления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучаю­щихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучаю­щихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины этого явления.

2. Как построена клиническая классификация задержки психическо­го развития?

3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в ран­нем возрасте и проблемы ранней диагностики.

4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольни­ков с задержкой психического развития?

5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.

6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задерж­кой психического развития?

7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.

8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте?

9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.

10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психи­ческого развития?

11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольни­ков с задержкой развития?

12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психи­ческого развития?

13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?

14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой раз­вития.

15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?

16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задерж­кой психического развития.

17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.

18. Опишите основные черты динамики развития психической дея­тельности при задержке психического развития.

Литература

Основная

Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. —М., 1993.

Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (оли-гофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой пси­хического развития. — М., 1990.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического раз­вития. - М., 1990.

Дополнительная

Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия.-М., 1982.

Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска­зываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефекто­логия. - 1983.-№3.

Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подрост­ков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. — 1999. — № 2.

Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности ум­ственной деятельности детей с задержкой психического развития // Де­фектология. — 1972. — № 4.

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. — 1972. — № 4.

Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления де­тей с задержками психического развития // Дефектология. — 1978. — № 3.

Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в ус­воении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического раз­вития //Дефектология. — 1979. — № 2.

Обучение детей с задержкой психического развития в подготовитель­ном классе. — М., 1987.

Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у пер­воклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — №4.

Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. — 1982. — №4.

Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой пси­хического развития. — Минск, 1983.

Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. — 1981. — № 2.

Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1979. — № 6.

Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагно­стике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефек­тология. — 1974. — № 1.

Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1998.

ГЛАВА 4 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.

Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического разви­тия, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были вве­дены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой катего­рии детей нарушение слухового восприятия — это первичный де­фект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуще­ствлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось все­стороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха:

глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потеряв­шие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух пос­ле овладения речью); слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности пси­хического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы фор­мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, во­ображения и мышления, становления черт личности (P.M. Бос­кис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на разви­тие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особеннос­тей взрослых людей с недостатками слуха (А. П.Гозова, В. Н.Чулхов и др.), а также проблемы развития психики детей в преддош-хольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозо-ра, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгардидр.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмот­рение проблема психического развития детей со сложным дефек­том, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С. А. Зыков, М. Ф. Титова, Г. П. Бер-тынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта — глубокое нарушение слуха и зрения — изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, — начиная с 1930-х гг. в специально создан­ных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Ме­щеряков и др.).

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась мно­гими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, Х.Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.). При этом ис­следователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на между­народных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при не­посредственном общении в исследовательских лабораториях.

В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно раз­виваться в странах Востока (в Японии, Китае).

Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво­дящие к общей интоксикации организма матери в этот период {врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, дей­ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз­ни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под Действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз­личные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факто-рь! риска, создают благоприятный ф о н для развития глухоты Или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухуд­шение слуха.

К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхож­дения, следует отнести различные нарушения метаболизма (об­мена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шла­ков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факто­рами врожденного происхождения могут быть перенесенная ма­терью во время беременности вирусная инфекция, или неблаго­приятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо хими­ческих веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фак­тора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкрет­ном случае необходимо прослеживать все наследственные факто­ры, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ре­бенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

Как мы уже говорили, выделяют т р и основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или при­обретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становят­ся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей име­ется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случа­ях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормаль­ному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече­вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по­знавательных процессов ребенка, в формировании его волевого по­ведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет­ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи­ческого развития, насколько систематически реализуются соци­ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточно­стью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К сла­бослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребе­нок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50—70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слы­шимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, ко­торые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возмож­ность воспринимать звуки не только низкие, но и средней часто­ты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладе­нии речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Вари­анты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зави­сят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находит­ся, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу мо­жет иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагопри­ятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких де­тей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, при­ближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.