ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 3 страница
При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.
Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожден ная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.
Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.
В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:
с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.
Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.
Среди классификаций олиго4)рении, основывающихся на кли-нико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певз-нер, в соответствии с которой выделяют пять форм.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.
При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка:
семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.
Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.
Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.
Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.
В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.
У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.
Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.
Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами де-фектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.
2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей
В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых.
Первой солидной публикацией, посвященной проблеме оли-гофренопсихологии, был двухтомный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1914—1915). Автор обобщил сведения, накопленные к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позволил Г.Я.Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.
Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утверждения о возможностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопоставительные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов.
С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:
утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;
утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;
выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и соответственно определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;
утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом.
Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М.Дульневым, М.С.Левитаном, М.М.Нудельманом и др.), которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимущественно познавательной деятельности и в некоторой мере — личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивацион-ных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.
Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редакцией Л. С. Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л.В.Занкова о памяти и И. М. Соловьева о личности этих детей.
В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом и в России.
Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов.
После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследовательский институт дефектологии (НИИД).
Работавший там до 1955 г. Л.В.Занков расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М.Дуль-нев, Б. И. Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонги-тюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы полученные данные. Результаты проведенных исследований позволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.
В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изучение психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пинский, В. Г. Петрова).
Другая группа психологов института, руководимая И.М.Соловьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (М.В.Зверева,А.И.Липкина, Э.А.Ев-лахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения, как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).
В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж.И.Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследователей, — мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова и др.), а также стали проводиться исследования личностных особенностей умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое внимание, поскольку в предыдущие годы рассматривалась преимущественно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, авторы — Т. Н. Головина, В.И.Лубовский, Б. И. Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Морозова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной, В. Г. Петровой (1980). В одной из статей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых учеников, о которой длительное время не появлялось в печати почти никаких материалов.
Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был выделен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт личности умственно отсталых учеников (Г.М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материалы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» Г.М.Дульнева (1969), «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» Б. И. Пинского (1962), «Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов» В.Г.Петровой (1969).
Определенное место стало занимать изучение интересов умственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).
Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, становление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т.Н.Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогательной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).
В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (кор-рекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов.
В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ.
В течение 1975— 1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петровой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых подростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания (С.В.Лиепинь), работоспособности (О.В.Рома-ненко).
За это время были подготовлены и опубликованы пять сборников статей: «Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отсталого школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались специалисты из других учреждений.
Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии проблемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники).
Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (М.С. Певзнер).
Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеряков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.).
В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А.Власова, В.И.Лубовский).
Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся (И.Л. Баскакова), возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника».
В других городах России изучалось формирование у школьников различных свойств мыслительной деятельности (Ю.Т.Мата-сов), развитие у них вербального общения (О.К.Агавелян).
Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта (А.В. Григонис, С. В.Лиепинь), развитие мышления (Н. М. Стадненко, Т. А. Процко), понимание учащимися различным образом сформулированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников (Ж. И. На-| мазбаева).
Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях.
2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества
Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, школы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях.
В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и частично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется дефектологами по специально разработанным программам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов.
Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.
Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 818;