Тема: ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
Лекція 8
План:
1. Поняття про форми організації навчання. Генезис форм навчання.
2. Урок – основна форма навчання у школі. Будова, типи та види уроків.
3. Підготовка вчителя до уроку.
4. Характеристика нетрадиційних форм навчання (екскурсії, семінари, заліки, конференції, факультативи, та ін.).
5. Домашня навчальна робота школярів як дидактична проблема. Шляхи оптимізації домашніх завдань.
I. Крім методів, які характеризують внутрішню сторону навчального процесу, способи організації засвоєння учнями нових знань, умінь і навичок, розвитку здібностей, у дидактиці виділяють також форми організації навчання, що характеризують зовнішній бік навчальної взаємодії: кількість учнів, місце і тривалість навчання, особливості спілкування вчителя і учнів.
Слово „форма” у перекладі з латини означає зовнішність. Таким чином, форма навчання відображає зовнішні, організаційні особливості спілкування вчителя і учнів, яка здійснюється у певному порядку.
У дидактиці термін „форма навчання” вживається у трьох значеннях.
По-перше, щодо загальних форм організації навчального процесу. У цьому значенні виділяють індивідуальну, індивідуально-групову і групову (класно-урочну) форми, які відрізняються за характером взаємодії вчителя та учнів.
По-друге, щодо форм організації навчальної діяльності класу, групи учнів: урок, семінар, екскурсія, факультатив, предметний гурток, тощо.
По-третє, щодо форм навчальної діяльності учнів, які розрізняються за кількістю учнів і особливостями їх взаємодії: індивідуальна, фронтальна і групова.
За кількістю учнів розрізняють індивідуальні і групові форми навчання.
За місцем навчання – шкільні (урок, факультатив, консультація, предметний гурток, тощо) і позашкільні (домашня робота, екскурсія).
Залежно від часу навчання – урочні і позаурочні (факультативи, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори, тощо)
Загальні форми навчання характеризують основні способи організації навчальної взаємодії учасників педагогічного процесу. Вчитель може займатись з одним учнем (індивідуальна форма навчання), з групою учнів, які навчаються поруч, але не взаємодіють між собою (індивідуально – групова форма), або ж з групою учнів одного віку як єдиним суб’єктом навчального процесу (класно-урочна форма). В останньому випадку учитель викладає навчальний матеріал одночасно для всього класу, дотримуючись єдиного темпу і змісту навчання.
Загальні форми організації навчання часто називають організаційними системами навчання.
1. Історично першою загальною формою навчання була індивідуальна. Сенс її полягає в тому, що учні виконували завдання індивідуально, в домі вчителя, або учня. Допомога вчителя виступала або безпосередньо, або опосередковано, що надавалася учневі через вивчення ним підручника, автором якого є сам вчитель. Ця форма організації навчання була єдиною в античні часи, в період середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалась до XVIII століття. Наступні періоди розвитку вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств суспільства. В наш час збереглась в формі репетиторства.
переваги: дозволяла повністю індивідуалізувати зміст, методи і темп навчальної діяльності дитини, слідкувати за її просуванням від незнання до знань, вносити необхідні корективи. Все це дозволяло учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, досягати високих результатів навченості.
недоліки: деяка обмеженість впливу вчителя, викликана тим, що, як правило, функція вчителя зводилась до надання завдання учневі та перевірки його виконання; обмеженість співпраці з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації учня, формування вміння працювати в колективі. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи вже з XVI століття невпинно знижується і поступово поступається місцем
2. індивідуально-груповій формі організації навчального процесу.Сенс цієї форми полягає в тому, що заняття вчитель веде вже не з одним учнем, а з цілою групою різновікових людей, рівень підготовки у яких був різний. В силу цього вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він почергово питав у кожного учня пройдений матеріал, пояснюючи кожному окремо новий матеріал, даючи індивідуальні завдання. Останні учні в цей час займались своєю справою.
Це дозволяло учням приходити в школу в різний час – на початку, в середині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня. На початку XVII століття індивідуально-групова система навчання не задовольняла потреб суспільства як в кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь до участі в рішенні соціально-значущих задач. Подавляюча маса дітей залишалась неохопленою навчанням, а ті, котрі були ним охоплені набули лише найпростіших навичок читання, письма, лічби.
3. На межі XV і XVI століть в Європі спостерігається сплеск нових потреб в освіті. Вони викликані розвитком різних галузей ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя. Все це призвело до виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, котра вперше була застосована в братських школах України і Білорусії (XVI століття) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була обґрунтована і широко популяризувалась в XVII столітті Яном Амосом Коменським. Сьогодні ця форма організації навчання, що потерпіла значні модифікації, і модернізацію, є переважаючою в школах світу, не дивлячись на те, що класу і уроку як дидактичним поняттям більш ніж 350 років.
В чому суть класно-урочної системи? Відповідь на ці питання знаходиться в тих особливостях, котрі притаманні цій системі. Найважливішими є:
· учні приблизно одного рівня і віку підготовки складають клас, котрий зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
· клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити в одну і ту ж пору року і в наперед визначені години дня;
· основною одиницею навчання є урок;
· урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, в силу чого учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;
· працею учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати навчання зі свого предмету, рівень навченості кожного учня окремо і в кінці навчального року приймає рішення про переведення учнів в наступний клас.
Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви – це також ознаки класно-урочної системи.
Класно-урочна система навчання з дня її заснування і до теперішнього часу примушує замислюватися вчених-педагогів всього світу. Вона підлягала ґрунтовному аналізу і була описана з усіма своїми перевагами та недоліками в численних працях з дидактики і методики викладання окремих навчальних предметів. Автори цих праць єдині в тому, що класно-урочна система навчання порівняно з індивідуальним навчанням має ряд переваг.
Її переваги: чітка організаційна структура; просте управління навчальним процесом; можливість взаємодії дітей між собою в процесі пошуку розв’язку задачі; постійний емоційний вплив особи вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів.
Недоліки: класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабкого і затримує розвиток здібностей у більш сильних; створює для вчителя труднощі в зверненні уваги на індивідуальні здібності учнів; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями; нав’язує учням штучну організацію праці, примушує до частої зміни предметів протягом коротких відрізків часу, в результаті чого учні не можуть довести початої справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання.
4. Першу спробу модернізації класно-урочної системи зробили в кінці XVIII - на початку XX століття англійський священик А. Белл і вчитель Дж. Ланкастор. Поштовхом до цього був перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, який потребував великої кількості робочих, що мають хоча б елементарну писемність. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а отже і збільшити контингент вчителів, котрі б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система навчання під назвою Белл-Ланкастерська система взаємного навчання,що застосовується в Англії та Індії. Зміст цієї системи полягав в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знає менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей, здійснювати масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрай низькою. Цим і пояснюється, що Белл-Ланкастерська система не отримала широкого розповсюдження.
5. В кінці XIX – на початку XX століть в США було засновано так звану Батавську систему, котра поділялась на дві частини. Перша частина – це урочна робота з класом в цілому, а друга - індивідуальні заняття з тими учнями, які потребують таких занять, або з тими, хто виявив бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто відрізняється порівняно розвиненими здібностями. З останньою категорією працював вчитель, а з учнями менш здібними і відстаючими займався помічник вчителя.
6. Одночасно в Європі стала розвиватись так звана Мангеймська система - названа так за назвою міста Мангейм (Європа), де вона вперше була застосована, характеризується тим, що при зберіганні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, ступеню підготовки, розподілялись за класами на слабких, середніх і сильних.
Засновник цієї системи Йозеф Зіккенгер пропонував створювати чотири класи відповідно здібностям учнів: основні класи – для дітей, що мають середні здібності; класи для учнів мало здібних; допоміжні класи – для розумово відсталих дітей; класи для найбільш здібних учнів, котрі можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах. Постулати цієї системи підлягали справедливій критиці, відмічалось, що вона побудована на помилковому уявленні про вплив біопсихологічних факторів на результати розвитку учнів, на приниження ролі цілеспрямованого виховання на формування особистості людини.
7. В Європі і США на початку XX століття було застосовано багато систем навчання, направлених на забезпечення індивідуальної активної самостійної учбової роботи школярів. Найбільш радикальною з них була система індивідуалізованого навчання, вперше застосована вчителькою Оленою Паркхерст в містечку Дальтон (США). Ця система ввійшла в історію педагогіки під назвою дальтон-план. Її ж нерідко називають лабораторною, або системою майстерень.
Педагогічне кредо автора цієї системи, О. Паркхерст, зводилося до наступного: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в котрій переважає діяльність викладача над діяльністю учня, змінюється організацією, де центральною являється самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться тільки до тактовної організації цієї діяльності. В зв’язку з цим класи як такі замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки відміняються, відміняються також пояснення вчителем нового матеріалу. Учень займається в лабораторіях, або майстернях індивідуально на основі отриманого завдання від вчителя і за необхідності звертається за допомогою до вчителя, котрий постійно знаходиться в цих лабораторіях і майстернях.
Завдання давались учням на рік на самому початку навчального року з кожного предмету. Річні завдання потім конкретизувались в вигляді завдань за місяцями і учні звітували за ними в установлені строки. Єдиного для всіх, розкладу уроків не було. Колективна робота велась одну годину в день, останній час – індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями інших учнів, вчитель складав спеціальні таблиці, в котрих щомісяця відмічав хід виконання учнями належних завдань.
Дальтон-план отримав високу оцінку відомого американського подружжя педагогів Дьюі і швидко став розповсюджуватися в практиці шкіл багатьох країн, але він не зміг прижитися ні в одній з країн.
8. Так в СРСР в 20-ті роки використовувалась модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання по вивченню теми брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях і з консультаціями вчителя, звітували колективно. Однак дуже скоро застосована система продемонструвала свою нескладність. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їх відповідальність за результати навчання спадала перш за все через те, що їм було не під силу без пояснення вчителя справлятись з завданнями. Все це і привело до того, що існування в СРСР цієї системи організації навчання в 1932 році припинилось.
Чи це значить, що Дальтон-план був створений без окремих переваг? Ні! До його переваг слід віднести передусім те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, вводив в пошуки раціональних методів роботи та ін. Але, як справедливо стверджував в свій час великий педагог К.Д. Ушинський, пуста голова не думає. А Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього об’єму необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорове суперництво серед учнів. Все це обумовило те, що в педагогічній дійсності він не отримав широкого розповсюдження.
9. В 60-ті роки великої розповсюдженості здобув план Трампа, названий так, за ім’ям його розробника, американського професора, педагога Л.Трампа. Ця форма організації передбачала об’єднання в великих аудиторіях (100-150 чол.) з заняттями в групах по 10-15 чол. і індивідуальну роботу учнів. На загальні лекції із застосуванням різноманітних технічних засобів відводилось 40% часу, на обговорення лекційного матеріалу, поглиблене вивчення окремих розділів і відпрацювання умінь і навичок (семінари) – 20%, а останній час учні працювали самостійно під керівництвом педагога або його помічників з сильних учнів. Класи при цій системі відмінили, склад малих груп був непостійний.
В теперішній час за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а в масових закріпились лише окремі елементи: викладання бригадою педагогів одного предмету (один читає лекції, інші проводять семінари); залучення помічників, що не мають спеціальної освіти, до проведення занять з великою групою учнів; організація самостійної роботи в малих групах.
10. Особлива форма організації навчання – занурення, коли протягом певного відрізку часу (одного – двох тижнів) учні засвоюють тільки один чи два предмети. Аналогічно організовується навчання за епохами у Вальдорфських школах.
Такою є коротка історія розвитку організаційних форм навчання. Найбільш стійким з усіх вищезгаданих форм масового навчання виявилась класно-урочна система. Вона дійсно є цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи.
II. У сучасній школі: класно-урочна форма є головною (основною).До допоміжних (позакласних, позаурочних) форм належать: консультації, додаткові заняття, інструктажі, конференції, гурткові і факультативні заняття, клубна робота, позакласне читання, домашня самостійна робота учнів та ін.
Ключовим компонентом класно – урочної системи організації навчання є урок. Урок – „відрізок” навчального процесу, який є викінченим у смисловому, частковому й організаційному відношенні.
До 90% навчального часу в школі витрачається на уроки; весь матеріал, що входить в комплекс основ наук, викладається в ході уроків. Тому теорія уроку є важливою складовою частиною дидактики – в ній розглядаються такі аспекти: вимоги до уроку, типи уроків, шляхи вдосконалення уроку, підготовка вчителя до уроку.
З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяють такі:
· Побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу;
· Отримане поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил;
· Забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб;
· Встановлення між предметних зв’язків, усвідомлених учнями;
· Зв’язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку школярів;
· Стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості;
· Логічність і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності;
· Ефективне використання педагогічних засобів;
· Зв’язок з життям, особистим досвідом учнів;
· Формування практично–необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності;
· Формування уміння вчитися, потреби постійного поповнення своїх знань.
Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчати, виховати, розвинути. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, виховними і розвиваючими вимогами.
До дидактичних (освітніх) вимог належать:
· Чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;
· Раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;
· Впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;
· Раціональне поєднання різноманітних форм і методів навчання;
· Творчий підхід до побудови структури уроку;
· Поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;
· Забезпечення оперативного зворотного зв’язку; дієвого контролю й управління.
Виховні вимоги до уроку включають:
· визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці;
· постановку і формування виховних завдань, зумовлених цілями і змістом навчальної роботи;
· формування в учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, ретельності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін.;
· формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури;
· співробітництво і партнерство з учнями, зацікавленість у їхніх успіхах.
До розвиваючих вимог належать:
· формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально – пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;
· вивчення й урахування рівня розвитку та психічних властивостей учнів, проектування „зони найближчого розвитку”;
· стимулювання нових якісних змін у інтелектуальному емоційному, соціальному розвиткові учнів.
Професор В.М.Галузинський до психологічних вимог відносить:
- організацію і здійснення сприймання та усвідомлення, запам’ятовування і осмислення навчальної інформації;
- розвиток довільної та післядовільної уваги учнів, її концентрацію на найскладніших і найвідповідальніших знаннях (поняттях, правилах, законах);
- застосування мнемонічних прийомів (механічного і смислового) запам’ятовування знань, тренування вмінь на уроці, а також у ході виконання домашніх завдань;
- розумове виховання та самовиховання особистості в процесі навчання.
Санітарно-гігієнічні вимоги до уроку:
- забезпечення чергування методів і прийомів у ході уроку, з тим щоб не допускати втоми і розумового перевантаження, особливо при викладанні складної, важкої для сприймання теми;
- дотримання режиму гігієни, аерації повітря в класі (провітрювання перед уроком, вологе прибирання);
- стеження за станом здоров’я учнів і звільнення від уроку тих, на кого є підозра щодо інфекційного захворювання або на ГРЗ;
- явка вчителя на урок у цілковито здоровому стані.
Ці узагальнені вимоги щодо уроків деталізуються при викладанні кожного предмета, розглядаються в типах уроків, у їх конкретній структурі – комплексному переліку елементів уроку, в їх послідовності та наступності, адже залежно від компоновки уроки поелементно (а за нею криється добір методів та прийомів) утворюється певний тип уроку.
Класифікація уроків:
1. За двома критеріями: змістом та способом проведення (Казанцев І.Н.). За першим критерієм (змістом) уроки математики, наприклад, підрозділяються на уроки арифметики, алгебри, геометрії, тригонометрії, а усередині них - в залежності від змісту тем, що викладаються.
2. За логічним змістом роботи і основним етапом учбового процесу (Іванов С.В.):
- вступний урок;
- урок первинного ознайомлення з матеріалом;
- урок засвоєння нових знань;
- урок застосування отриманих знань на практиці;
- урок закріплення, повторення та узагальнення;
- контрольний урок;
- змішаний чи комбінований урок.
3. За метою організації, змістом матеріалу, що вивчається, та рівнем навченості учнів (Махмутов М.І.). У відповідності з цим підходом виділяється п’ять типів уроку:
- уроки вивчення нового учбового матеріалу;
- уроки вдосконалення знань, умінь, навичок;
- уроки узагальнення та систематизації;
- комбіновані уроки;
- уроки контролю та корекції знань, умінь, навичок.
4. За дидактичною метою (Єсипов Б.П., Огородніков І.Г., Щукіна Г.І. та ін.):
- урок повідомлення нових знань;
- урок закріплення, повторення попереднього матеріалу;
- контрольно-перевірочний урок;
- комбінований урок.
Розглянемо більш детально дану класифікацію.
Урок повідомлення нових знань - змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що містить у собі відносно широке коло питань і потребує значного часу на його вивчення. На таких уроках вчитель сам викладає новий матеріал чи проводиться самостійна робота учнів під його керівництвом.
Структура:
- повторення попереднього матеріалу, що являється основою для вивчення нового,
- пояснення вчителем нового матеріалу та роботи з підручником,
- перевірка розуміння та первинне закріплення знань,
- домашнє завдання.
Урок закріплення-повторення попереднього матеріалу - на цьому уроці є повторне осмислення раніше набутого знання з метою їх більш міцного засвоєння. Учні в одних випадках – розв’язують нові задачі на відомі їм правила, в інших – осмислюють та поглиблюють свої знання за новими джерелами, у третіх – усно та письмово відтворюють раніше набуті знання, у четвертих – роблять повідомлення за окремими питаннями з пройденого з метою більш глибокого та міцного засвоєння та т.п.
Структура:
- перевірка домашнього завдання,
- виконання усних та письмових вправ,
- перевірка виконання завдань;
- домашнє завдання.
Контрольно-перевірочний урок дозволяє вчителю виявити рівень навченості учнів у визначеній області; встановити недоліки в оволодінні матеріалом; намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки потребують від учня застосування всіх його знань, вмінь та навичок за даною темою. Перевірка може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі.
Структура:
- організація учнів до контрольного уроку;
- письмова контрольна робота (диктант, твір, задача, заповнення контурної карти);
- інструктування, стеження вчителя за ходом роботи;
- індивідуальне закінчення роботи, підбиття її підсумків у разі потреби.
Комбінований чи змішаний.
структура:
- перевірка домашньої роботи учнів;
- вивчення нового матеріалу;
- закріплення нових знань в ході тренувальних вправ;
- домашнє завдання.
Обов’язковим елементом всіх схарактеризованих вище уроків являється організаційний момент та підведення підсумку уроку. Організаційний момент передбачає постановку мети та забезпечення її прийняття учнями, створення робочих умов, актуалізації мотивів учбової діяльності та установок на сприйняття, осмислення, запам’ятовування матеріалу. На етапі підбиття підсумків уроку важливо зафіксувати досягнення цілей, мети, міру участі у їх досягненні всіх учнів і кожного зокрема, оцінка роботи учнів та визначення перспективи подальшої роботи.
Будова уроків змінюється в залежності від:
- їх конкретної освітньовиховної мети,
- від змісту навчального матеріалу,
- від місця уроку в системі тем і курсу,
від рівня підготовки учнів.
Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 3117;