Словарь актуальных терминов

Школьное историческое образование представляет собой социально-педагогический феномен, многоуровневое социокультурное явление, целостную открытую многофакторную и многоуровневую образовательную систему, включающей ценностные, институциональные, содержательные и процессуальные аспекты, а также такие факторы, как ценности, традиции, нормы, принципы, механизмы воспроизводства и реализации компонентов системы, критерии эффективности системы и др.

История как учебная дисциплина – в традиционном понимании школьный учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в различных жизненных ситуациях.

В истории как учебном предмете выделяется более частное понятие учебного курса: курс отечественной истории, курс всеобщей истории. Школьный курс истории в педагогике обычно трактуется как составная часть учебной дисциплины (учебного предмета), представляющая собой дидактическую модель изучениятех или иных её разделов или проблем.

Анализ соотношения истории как науки и учебного предмета позволяет сделать вывод, что в настоящее время одним из ключевых является вопрос о методологии исторического познания. Мировая тенденция к отказу от монодоктринального подхода, формирование в науке методологического плюрализма создали новые условия для развития отечественного исторического образования. Вместе с тем нельзя не учитывать, что система российского общего исторического образования реализуется в условиях геополитических и цивилизационных вызовов, с которыми столкнулась России в современном мире. Эта новая ситуация оказывает на систему исторического образования мощное влияние, которое нельзя недооценивать.

В этих условиях все большее значение имеет формирование профессиональной компетентности учителя история как гражданина и специалиста, обладающего опытом работы с историческими источниками, владеющего основами теории и методологии исторического познания, теории коммуникации. Именно такой компетентный специалист – гражданин и профессионал - нужен российской школе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Какие проблемы возникают в связи с многозначностью значений понятия «история» в теории и практике обучения истории?

2. Устраивает ли Вас классическое определение истории как учебного предмета, данное в Российской педагогической энциклопедии и Энциклопедическом словаре? Считаете ли Вы, что это определение полностью соответствует современному уровню развития педагогической науки? Как, с Вашей точки, зрения можно дополнить это определение?

3. В каком из своих значений «история» интересна для учащихся разных ступеней и уровней образования, школьных педагогов, вузовских преподавателей, профессиональных историков, общественности, политикам и др.?

2. Базовые параметры школьного исторического образования

Базовыми параметрами системы школьного исторического образования являются ценности, цели, функции, структура и содержание образования. Новое понимание этих факторов обогащает классическую дидактику истории как учебного предмета, существенно влияет на все его параметры.

В настоящее время в России не завершен процесс осмысления новых явлений в теории и методологии исторического образования. Одним из наиболее дискуссионных вопросов является вопрос о целях и задачах исторического образования как ключевых компонентах системы образования. Причина этого заключается в том, что от понимания целей зависит определение и проектирование всех последующих компонентов системы исторического образования. Практика показывает, что каждый участник дискуссии по любым вопросам исторического образования исходит из собственного понимания целей образования. Обобщая всю многогранную палитру дискуссионных точек зрения по вопросам исторического образования, подчеркнем, что в обобщенном виде позиции оппонентов восходят к двум основным подходам.

Первая точка зрения заключается в том, что цель (сверхзадача) изучения истории – знать «факты, факты и, прежде всего, факты» (под фактами в данном случае обобщенно понимаются события, даты, процессы, персоналии и т.д.). В этом случае школьная история выступает как некая сверхзадача, как самоцель образования, как область научного знания / компонент содержания образования, как «то», что учащиеся «должны выучить», а учителя должны «дать» (научить школьников). Отсюда в нашей стране наблюдается и устойчивая традиция построения выпускного/вступительного экзамена, направленная на выявление уровня знаний, и соответствующая традиция подготовки контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена.

Вторая точка зрения - история в школе изучается для того, чтобы помочь молодому человеку понять себя, свои корни, интегрироваться в гражданское, культурное/поликультурное и конфессиональное сообщество, научиться понимать язык культуры. В этом случае школьная история выступает как средство (инструмент) ценностного развития, фактор нравственного становления личности. Разумеется, при этом понимании определить конкретные цели и задачи истории как учебного предмета и конкретного учебного курса несравненно сложнее. Что при этом подходе учитель может спросить у школьника в целях определения уровня усвоения учебного материала? Как адекватно целям образования подготовить экзаменационные материалы / измерители единого государственного экзамена? Все эти вопросы нельзя считать решенными, дискуссии по этим проблемам продолжаются, и это вполне нормально, естественно, если мы хотим совершенствовать отечественную систему исторического образования в контексте и с учетом мирового опыта.

Решение поставленных вопросов возможно при условии понимания педагогами структуры исторического образования как многоуровневой педагогической системы, для каждого уровня которой характерны определенные акценты в целях и задачах. Систему школьного исторического образования как сочетание трех подсистем, для каждой из которых характерны свои приоритетные цели и задачи мы рассмотрели в первой лекции. Здесь еще раз подчеркнем, что школьное историческое образование представляет собой социально-педагогический феномен, многоуровневое социокультурное явление, целостную открытую многофакторную и многоуровневую образовательную систему, включающую ценности, традиции, нормы, принципы, механизмы воспроизводства и реализации компонентов системы, критерии эффективности и др.

Рассмотрим цели и задачи исторического образования по трем уровням системы.

1) На предметном уровне (дидактическая подсистема исторического образования) цели и задачи исторического образования определяются логикой развития истории как учебного предмета, фиксируются в требованиях к предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. На этом уровне разрабатываются контрольно-измерительные материалы для аттестации обучающихся.

2) На уровне институционально-образовательной среды исторического образования цели и задачи изучения истории определяются логикой развития системы исторического образования как подсистемы общего среднего образования. На этом уровне реализуются в первую очередь отраслевые подходы к историческому образованию, формулируется путем консенсуса созвучное ожиданиям общества понимание целей и задач исторического образования как отражение социального заказа и запроса граждан. На этом уровне разрабатываются компетентностные и метапредметные подходы к историческому образованию.

3) На уровне «внешней» среды (факторы и условия внешнего образовательного контекста) цели и задачи исторического образования определяются тенденциями развития российского государства и общества, геополитическими тенденциями как ответами на вызовы глобализации, исторической политикой государства. На этом уровне формулируются ценностные и целевые основания для развития приоритетных направлений школьного исторического образования, прогнозируются перспективы развития образования в России в условиях «информационной революции». На этом уровне особенно заметно влияние государства на школьное историческое образование в аспекте требований к воспитанию патриотической позиции, лояльных граждан.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Почему цели можно рассматривать как базовые параметры системы исторического образования?

2.Какая из названных точек зрения на цели исторического образования близка Вашей педагогической позиции? Каковы ваши представления о целях изучения истории в школе? Обоснуйте вашу точку зрения в отношении целей исторического образования.

3.Какие аспекты совершенствования общего исторического образования актуализируются в контексте трехуровневого подхода? Объясните вашу точку зрения на этот вопрос.

3. Тенденции развития исторического образования в России в контексте мирового опыта.

Одной из актуальных, «вечных проблем» не только для российской школы, педагогического сообщества, но и для общества в целом является определение перспективной стратегии развития исторического образования. В связи с разработкой ФГОС в контексте поиска путей модернизации сферы образования усилилось внимание общественности, научно-педагогического сообщества к вопросам развития исторического образования школьников. Дискуссии показали, что зрелая часть общества, включая научно-педагогическое сообщество, заинтересована в осмыслении путей развития содержания исторического образования, приведении модели содержания образования в соответствии с вызовами ХХ1 века. При этом сам характер вызовов глобализации субъектами образования воспринимается крайне противоречиво. Российское постсоветское общество стремится отрефлексировать своё прошлое, прийти к определенному ценностному консенсусу в отношении прошлого своей страны в мировом контексте.

В обществе в целом и в научно-педагогическом сообществе как его активной части еще не достигнут консенсус в отношении определения характера вызовов ХХ1 века и проектирования способов реакции на эти вызовы. Этот вопрос постоянно обсуждается в средствах массовой информации. Его неоднократно рассматривали в Совете Федерации, Государственной Думе РФ. Значимость этого вопроса с позиции государства определяется тем, что историческое образование формирует социальную память, гражданское и патриотическое самосознание молодых людей и тем самым формирует будущее нашей страны.

В связи с обсуждением проектов стандартов второго поколения состоялась широкая общественная дискуссия, которая способствовала выявлению недостатков предложенной модели стандартов, но позитивная часть дискуссии, выводы и предложения пока еще не дают оснований считать, что желаемый консенсус в отношении российской модели построения содержания исторического образования достигнут.

Основные противоречия в сфере проектирования содержания общего образования в мировом контексте, которые требуют осмысления, можно сформулировать следующим образом:

- несоответствие традиционных целей образования (познание мира через усвоение научно-организованной информации) задачам приобщения человека к основным ценностям культурно-исторического развития общества, социализации и культурации личности (освоению личностью положительных норм и ценностей);

- несогласованность стратегии решения двух важнейших задач образования: овладение социокультурным опытом предшествующих поколений и накопление человеком индивидуального опыта жизнедеятельности в обществе.

Осмысление этих противоречий применительно к сфере исторического образования – актуальная задача.

Научно-теоретический и практически значимый поиск необходимых для обновления системы исторического образования концептуальных подходов возможен на основе осмысления существующей системы образования, оценки её эффективности, её потенциала в контексте современного российского и международного педагогического опыта. Предпримем такую попытку своеобразной «диагностики» российской системы школьного исторического образования с целью определить перспективную стратегию её развития.

После бурного десятилетия постсоветских реформ в России в начале ХХ1 века вновь утвердилась привычная знание-ориентированная (академическая, предметоцентрическая, энциклопедическая) модель содержания исторического образования. Типология этой модели определена нами в соответствии с ведущим элементом транслируемого социального опыта.

С точки зрения критерия соотношения индивидуально-значимых и общественно-ценных результатов образования доминирующая в современной России модель содержания исторического образования может быть отнесена к социально-направленной модели образования, в которой представлены элементы личностно-ориентированной модели.

В отличие от 1990-х годов, когда личностно-ориентированная модель содержания образования получила мощные импульсы к становлению, в последующие годы она не получила развития в массовой педагогической практике. Задача формирования психолого-педагогических условий для самопроектирования и самореализации личности учащихся в школах современной России не стала общественным приоритетом.

Доминирующая в России модель содержания общего исторического образования социально направлена на такой эталон образовательной подготовки, который обеспечивает в первую очередь приоритет государства над запросами личности. Эта модель содержания образования утвердилась в общественном сознании как образовательная традиция. С учетом этого и формируется состав содержания образования, образовательная практика.

С точки зрения соотношения и полноты транслируемых знаний доминирующая в России модель содержания исторического образования может быть отнесена к типу моделей, ориентированных на создание целостной картины мира. Средством её построения является включение в содержание образования элементов, обеспечивающих целостность и полноту знаний.

С точки зрения соотношения обязательных курсов и курсов по выбору доминирующая модель построена на основе четкой регламентации количества обязательных для изучения учебных предметов.

С точки зрения характера и последовательности развертывания содержания образования доминирующая модель является концентрической. Концентры соответствуют основным этапам обучения. Внутри концентров содержание образования развертывается линейно. Вместе с тем, учитывая новые реалии государственной образовательной политики (в частности, Концепцию нового УМК по отечественной истории, включая историко-культурный стандарт) можно прогнозировать возвращение к линейной структуре исторического образования в 5-10 классах, с элементами концентрической структуры в выпускном классе.

С точки зрения ведущего элемента транслируемых знаний доминирующая модель является академической, ориентированной на освоение знаний теоретического характера. Вместе с тем в модели присутствуют элементы практико-ориентированного и ценностно-ориентированного подходов. Все это позволяет считать доминирующую модель относительно комплексной, многоаспектной.

Академическая модель ориентирует педагогов и школьников на приобретение теоретических и фактических знаний как доминанту образовательной деятельности, определяющую ценность и смысл образовательной практики. При этом подходе исторические знания рассматриваются как педагогические проекции научного содержания базовых наук: отечественной (история России) и всеобщей истории. Иными словами, эта модель содержания образования подразумевает учебное содержание, построенное на основе информационно-объяснительного принципа.[11]

Вопросы применения приобретенных знаний в практической жизни в академической модели в отличие от компетентностно - ориентированной модели не имеют первостепенного значения. В академической модели подразумевается, что цель образовательной деятельности - приобретать прочные знания отечественной и зарубежной истории, в этом и заключается смысл образования. Доминирующая в современной России академическая модель содержания исторического образования в целом соответствует государственном и социальному заказу, массовым общественным ожиданиям.

Академической модели содержания образования органично соответствует действующая в России система оценки образовательных достижений в формате единого государственного экзамена. Эта модель соответствует однокомпонентной структуре содержания образования, которая определена в документах ФГОС.

Следствием академической модели являются высокие требования к предметным результатам даже тех школьников, которые в своей последующей профессиональной деятельности не предполагают работать в сфере социально-гуманитарного знания.

Реализация доминирующей в России модели содержания исторического образования затруднена недостаточной мотивацией значительной части школьников к познанию, к восприятию истории, к приобретению знаний по истории. Эта тенденция обусловлена рядом причин - изменениями в ценных приоритетах молодежи, снижением авторитета исторической науки в обществе в условиях информационной революции, распространением в массовом сознании ненаучных внеисторических представлений, мифологем.

Еще одна проблема в реализации действующей модели исторического образования обусловлена тем, что в однокомпонентной модели содержания образования федеральный инвариант не стимулирует формирования личностно значимой индивидуальной образовательной траектории, а региональный и школьный компоненты содержания образования фактически упразднены или отнесены к сфере внеурочной деятельности, что существенно понижает их статус.

Обобщая сказанное выше, подчеркнем, что существующая модель содержания исторического образования ориентирована на классическую школу «знаний», которая не отвечает массовым социальным реалиям современной России в глобальном мире. Недостаточная эффективность существующей репродуктивной академической модели исторического образования отмечается многими экспертами.

Для понимания результативности системы отечественного исторического образования, реализуемой на основе описанной выше модели, весьма показательны результаты сравнительного международного исследования состояния граждановедческого образования в разных странах, включая Россию. Эти результаты могут быть экстраполированы на систему исторического образования.

В 2007- 2010 гг. был реализован Международный проект "Качество граждановедческого образования" (ICCS) - мониторинговое исследование, организованное Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement).

Задача этого проекта (ICCS) состояла в исследовании того, каким образом молодые люди в различных странах готовятся стать гражданами. Это исследование позволило выявить уровень знаний и понимания учащимися их роли, как граждан, а также их отношение к гражданству и гражданскому долгу. Оно также выявило качественный уровень образовательной практики, классного руководства, управления школами и создания школьного климата, а также и другие факторы, влияющие на эффективность граждановедческого образования.[12]

Как вытекает из результатов этого международного исследования, в российской школе теоретические знания школьников преобладают над практическими умениями. Задания на применение знаний нередко ставили школьников в тупик.[13]

С нашей точки зрения, результаты этого международного исследования актуализируют необходимость существенной корректировки стратегии развития социально-гуманитарного образования в целом и исторического - в частности. Международный опыт позволяет сформулировать ряд стратегических подходов к модернизации общего исторического образования.

Предлагаем своё видение некоторых перспективных подходов к развитию отечественной системы общего исторического образования в контексте вызовов глобального мира. Сформулируем их в форме концептуальных тезисов.