Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

Дифференцированное коррекционное воздействие предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей. На основании данного принципа осуществляется распре- деление детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям (направляющая, стимулирующая или обучающая). Индивидуализация обучения предполагает разработку образовательного маршрута на каждого ребенка с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей.

Деятельностный принцип коррекционного обучения.Обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения данному ребенку, с учетом его психофизических особенностей и структуры нарушения. Приоритетным является овладение ребенком определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими действиями.

Принцип полисенсорной основы обучения предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Предусматривается максимальное обогащение сенсорного опыта ребенка. В процессе обучения используется комплекс методов и приемов для формирования целостного образа об объектах и явлениях окружающего мира.

Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление комплексной и систематичной поэтапной диагностики особенностей развития каждого ребенка, на основании которой составляется индивидуальная программа обучения, отслеживается динамика развития и уровень овладения программным материалом. Это позволяет варьировать и уточнять содержание программы на всех этапах обучения.

Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуациях взаимодействия со взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (пиктограммы, Блисс-символы, жесты и др.). Развитие навыков речевого (словесного) общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Авторы программно-методических материалов, рекомендованных для детей со сложными (комплексными) нарушениями определяют общие условия организации образовательной среды на уровне отдельного образовательного учреждения.

· Предельная наполняемость группы (класса) для детей с комплексными нарушениями развития – 5 человек. При этом в условиях интегрированного обучения количество детей может быть меньше.

· Введение в штатный состав учреждения специалистов разного профиля (психолога, дефектолога, логопеда) для оказания детям комплексной психолого-медико-педагогической помощи. Медицинская помощь осуществляется специа- листами, работающими по договору.

· Организация щадящего режима предусматривает оптимальное чередование режима занятий и отдыха, определение доступной нагрузки индивидуально для каждого ребенка с учетом рекомендаций специалистов. Предусматривается: включение в структуру занятий физкультпауз, рациональное чередование разных видов заданий (практических, игровых, речевых, познавательных с преобладанием первых), непрерывное психологическое сопровождение обучения.

· Особая организация максимально насыщенной сенсорной среды для развития компенсаторных функций ребенка с опорой на все сохранные анализаторы. Разделение коррекционного пространства на зоны (столовая, игровая, коррекционная, двигательная и др.) для оказания различных видов помощи.

· Введение дополнительных подготовительных (пропедевтических) этапов в программы предметного и беспредметного обучения и использование в обучении стратегии «маленьких шагов», ‒ разделение сложного алгоритма действий на составляющие, отработка каждого компонента с последующим объединением в единое действие.

· Параллельное использование материалов из различных разделов на всех занятиях, взаимосвязь и взаимодополнение программных тем.

· Составление индивидуальной программы на каждого ребенка с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

· Включение в учебный план специальных коррекционных занятий с учетом вида и структуры нарушений. Например, занятия ЛФК, логопедические занятия, ритмика и др.

· Ведение мониторинга за динамикой развития ребенка и усвоением программы на основе качественной оценки показателей.

· Оказание своевременной и доступной (дифференцируемой по виду и степени) помощи на всех этапах обучения в ситуациях возникновения затруднений.

· Обновление и пополнение методической базы за счет использования современных технологий обучения с учетом характера и структуры отмечаемого нарушения.

· Использование комплекса методов обучения с преобладанием наглядно-практических и игровых методов.

· Дифференциация форм обучения с учетом степени и структуры нарушений, уровня интеллектуального развития, потребностей ребенка в посторонней помощи (предметное, беспредметное обучение).

Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:

– формирование представлений ребенка о себе и окружающем,

– развитие навыков коммуникации,

– формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,

– подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,

– социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

Предметное обучение предполагает овладение обучающимися содержанием основных учебных дисциплин. В учебный план входят учебные предметы, отобранные с учетом вида и структуры отмечаемого нарушения. Так, например, для детей с тяжелой умственной отсталостью в учебных план включаются следующие предметы:

• Родной язык (развитие речи, чтение, письмо)

• Математика (элементарный счет)

• Мир животных, мир растений

• Изобразительное искусство

• Музыка, пение

• Физическая культура, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд

• Ремесленное дело.*

Методические подходы к проектированию индивидуальной программы обучения детей с комплексными нарушениями развития разработаны М.В. Жигоревой**. Они предусматривают:

· Необходимость опоры на данные комплексного обследования ребенка (вид и структура нарушения, клинические и индивидуально-психологические особенности, исходный уровень развития и компенсаторные возможности ребенка).

· Междисциплинарный подход к проектированию индивидуальной программы – отработка в системе каждого структурного компонента нарушения. Например, при сочетании нарушений слуха, зрения и речи у ребенка, содержание работы будет планироваться на основе научных исследований в области судропедагогики, тифлопедагогики и логопедии.

· Интегрированный подход при отборе содержания разделов программы предполагает комбинирование разделов из программ, ориентированных на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений сложного ребенка. Количество и виды программ, из которых выбираются темы, зависит от количества и видов первичных нарушений, имеющихся в структуре сложного. Так, для слепоглухого ребенка необходимо проанализировать программы для слепых и глухих детей и отобрать темы и разделы, ориентированные на коррекцию каждого компонента сложного нарушения. Соответственно, при составлении индивидуальной программы для ребенка с нарушением слуха и зрения необходимо предусмотреть разделы «Развитие слухового восприятия», «Формирование правильного произношения» из программы для детей с нарушением слуха, а разделы «Развитие зрительного восприятия» и «Ориентировка в пространстве» из программы для детей с нарушением зрения.

· Дозированность объема изучаемого материала с учетом реальных возможностей его усвоения каждым ребенком. Допускается увеличение сроков усвоения.

· Межпредметные связи предполагают отработку одних и те же знаний и навыков на разных видах занятий и в разных видах деятельности.

· Линейность и концентричность при построении индивидуальной программы обучения предполагает расположение тем в определенной логической последовате-льности с постепенным увеличением объема и усложнением содержания материала. При этом каждая последующая тема является продолжением предыдущей.

· Инвариантность программного материала предполагает наличие пропедевтических разделов для восполнения недостающих знаний и использование специальных технологий, ориентированных на структуру нарушения. В то же время следует предусмотреть возможность изменения содержания раздела, последовательности их изучения, их комбинирование и введение дополнительных элементов с учетом уровня развития ребенка, его потребностей и реальных возможностей. Это обусловлено тем, что у детей со сложными нарушениями стираются возрастные границы, поэтому уровень развития может быть одинаковым независимо от возраста.

* Термин был предложен в начале 2000-х гг. ведущим специалистом в области специальной психологии, проф. Левченко И.Ю. и был принят большинством дефектологов-практиков. Официальное название данной категории детей и взрослых, принятое в нашей стране в 1992 г., – лица с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности – не используется в широкой дефектологической практике, оставаясь (в большей степени, по субъективным причинам) кодифицированным термином.

* процесс становления и морфофункционального развития организма человека.

** от греч. somаtos – тело, в буквальном смысле «телесного». В медицине традиционно понятие «соматический» используется по отношению к определению состояния здоровья и (или) к обозначению заболеваний организма – соматические (телесные) заболевания.

* Аберра́ция – отклонение от нормы; ошибки, нарушения погрешности (от лат. aberratio – «уклонение, удаление, отвлечение» или – аberrare – «удаляться, отклоняться»).

* Для них в зарубежной и отечественной коррекционной педагогике используется общий термин-название: «Специальная педагогика в обучении и воспитании лиц… (указание нозологической категории лиц с ОВР)».

* По классификации И.Ю. Левченко и С.Д. Забрамной (2005, 2007 и др.).

* Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Полит­издат, 1977/ – С.97.

* Дубинин Н.П. Философские и социальные аспекты генетики че­ловека // Вопросы философии, 1971. – № III. – С. 57.

* Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АНН РСФСР, I960. – С. 58.

** Выготский Л.C. Диагностика развития и педологическая кли­ника трудного детства. – М.: ЭДИ, 1936. – С.29; Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С.59.

* Психолог и логопед используют в этих целях данные углубленного специального педагогического обследования речи, проводимого логопедом.

* Имеется в виду: развернутая словесная инструкция обследующего, речевые высказывания самого ребенка, сопровождающие выполнение задания, словесный отчет о выполненной работе.

** По данным экспериментальных исследований и психологической практики проведения психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития.

* В соответствии с Письмом Министерства Образования РФ от 27.03.2000 г.

* Ти­повое положение о деятельности психолого-медико-педагогической комиссии в настоящее время разрабатывается Министерством обра­зования и науки РФ.

* В соответствии со ст. 32 и 54 Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992/2001).

* Магнитно-резонансная энцефалография.

* Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. – 1994. – №1.