Рольовий принцип педагогічної системи А.Макаренка

Можна постулювати чотири фундаментальні вектори людського розвитку: мислення, праці, рольової активності і цілепокладання.

Чотири “людських” типи життєвої активності співвідносяться з чотирма основними особистісними феноменами: 1. Система ціннісних орієнтацій співвідноситься з таким типом життєвої активності, як цілепокладання. 2. Система субстанційного (функціонального “Я”), співвідноситься з трудовою, “функціонально-маніпулятивною” активністю людини. 3. Система рефлексивного “Я” (“Я”- концепція, тобто сума уявлень людини про саму себе) співвідноситься з процесом мислення як рефлексивним процесом. 4. Система внутрішнього суспільно-особистісного контролю (відбите “Я”, що складається з уявлень про те, як бачать нас інші люди, а також нашого спектра реакцій на ці оцінки) співвідноситься з рольовою активністю людини.

Зрозуміло, що вищезазначені типи життєвої активності людини генетично і функціонально щільно пов'язані один з одним і переходять один в одного, “обмінюючись буттям”, коли, наприклад, трудова активність (як операційна спроможність) корениться в спроможності мислити (спроможності оперувати абстрактними категоріями) і реалізується в сфері колективної сукупності соціальних ролей, що взаємодіють із певною метою в рамках екзистенційного контексту.

Розвиток кожного з розглянутих фундаментальних типів життєвої акти

1. Розвиток мислення витоково виявляє комунікативну активність як процес спілкування, взаємодії, тому що в процесі мислення завжди є присутнім хтось інший, із котрим людина спілкується, тобто мислення принципово діалогічне. На початковому етапі розвитку мислення виявляється “чистою” комунікативною взаємодією дитини зі своїм оточенням. При цьому дія дитини і її думка постають у вигляді єдиного сплаву і не диференціюються. Потім комунікація інтеріоризується і постає у вигляді мислення як внутрішнього діалогу. Нарешті, на третьому етапі розвитку мислення, воно “парадоксалізується”, крім внутрішнього процесу стає одночасно й зовнішнім, тобто думка і дія знову сплавляються, коли думка стає діючою силою.

2. Цілепокладаюча активність спочатку постає вольовим актом у чистому вигляді: коли перед дев’ятимісячною дитиною кладуть дві однакові іграшки, вона починає тягтися до них. Коли ж одну з них їй дадуть, вона втрачає до неї інтерес і починає тягтися до іншої. Тут виявляється “інстинкт” боротьби iз заданістю, тобто зачатки вольової активності в чистому вигляді (так звані гіпобулічні реакції, які є визначальними для кризи першого року), що І. П. Павлов назвав “рефлексом свободи”. Потім вольовий імпульс людини “одягається в убрання мотиву”, де цілепокладання набуває соціальних рис. Нарешті, цілепокладаюча активність починає кристалізуватися на ґрунті ціннісних переживань у світогляд, що має ціннісно-цілепокладаючий вплив на життєдіяльність людини (принцип “категоричного імперативу”).

3. Розвиток рольового статусу спочатку виявляє стан відсутності рольової диференціації, коли первісна людина (і дитина) ще не може регулювати динаміку рольових відношень, і її рольовий статус цілком визначається імперативами зовнішнього середовища. Тут рольова активність репрезентується у вигляді передрольової, міфологічної активності, у сфері котрої зовнішнє середовище сакралізується, природа наділяється психічними властивостями й усуспільнюється, постає у вигляді єдиного чуттєвого цілого. Л. Леви-Брюль у книзі “Первісне мислення”, аналізуючи первісні міфи, вірування, звичаї, робить висновок про істотну відмінність свідомості первісної людини від свідомості людини цивілізованої. Специфічність первісної свідомості характеризується тим, що вона містична, або магічна, у неї немає розходження між природним і надприродним, сном і пильнуванням, частиною і цілим, актуальним і потенційним. У плані логіки вона не чуттєва до протиріч, непроникна для досвіду і замість спрямованості на встановлення логічних відношень між предметами підпорядковується закону “співпричетності або партиціпації”: визнає існування різноманітних форм передачі властивостей від одного предмета до іншого шляхом зіткнення, зараження, оволодіння і т.п. Тут виявляється феномен взаємної трансформації, плинності рольових аспектів дійсності, коли людина може поставати одночасно і самою собою, і дещо іншим. На другому етапі розвитку рольової активності людина навчається довільним чином переходити від однієї соціальної ролі до іншої, що раніше або пізніше пiдводить її до усвідомлення відносності свого рольового статусу: вона творчим чином переборює рольову обмеженість і зливається з зовнішнім світом, вчиться бути усім, ким побажає.

Дані три стадії розвитку рольової активності людини співвідносяться з трьома стадіями морального розвитку особистості, за Л. Колбергом: передконвенційною, передморальною (тут моральні правила і вимоги є для особистості зовнішніми; вона їх виконує задля уникнення покарання або отримання винагороди), конвенційною, конформною (тут моральні правила стають компонентами особистості людини, яка підпорядковується соціальним правилам для того, щоб отримати схвалення інших людей), постконвенційною стадією автономних моральних принципів, на якій особистість керується в своїй поведінці універсальними моральними правилами.

4. Нарешті, трудова активність спочатку постає у своїх глибинних витоках як ігрова, яка потім раціоналізується, соціалізується, трансформується в інструмент здобування засобів до існування. На вищому рівні розвитку трудової активності, коли така стає життєвою потребою, вона перетворюється на творчу гру.

Історія людства знає дуже мало соціальних закладів, де б був реалізований принцип єдності п'ятьох фундаментальних типів життєвої активності людини. Кожен з цих закладів має надзвичайну виховну ефективність і довго існувати в початковому “недоторканому” вигляді не може, поки людське товариство в цілому не перетвориться на такий заклад. Виховний заклад А. С. Макаренка відноситься до розряду саме цих унікальних закладів. Тут об'єктом виховного впливу були малолітні правопорушники, що не просто звільнялися від свого злочинного минулого, але і докорінно перетворювались, а деякі з них наблизилися до модусу гармонійної особистості.

Потрібно відмітити, що зараз до ідей А. С. Макаренка ставляться іноді критично, заперечуючи цінності теоретичної спадщини видатного педагога. Для того, щоб прояснити суть його педагогічної парадигми, звернемося до порівняльного аналізу педагогічних систем А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського (див.: Галузяк В., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ. пед.-ту. – 2000. – № 7(27). – С. 38): “методика виховної роботи А. С. Макаренка у першу чергу була спрямована на виправлення негативної поведінки вихованців, формування у них готовності підпорядковувати свою поведінку зовнішнім вимогам колективу. Методика виховання В. О. Сухомлинського спрямована на виховання внутрішніх (психологічних) регуляторів особистості: совісті, емпатії, почуття власної гідності. А звідси випливає і друга розбіжність – у поглядах на організацію виховного процесу. А. С. Макаренко більшу роль відводив дії, педагогічній техніці, “інструментовці” конфліктних ситуацій. Він скептично ставився до “парної педагогіки”, яка передбачала безпосередній виховний вплив педагога на вихованця, й однозначно віддавав перевагу “педагогіці паралельної дії”, прийомам впливу на вихованця через колектив... Більшість методичних прийомів А. С. Макаренка добре вкладається в основну формулу біхевіорізму: “стимул – реакція – підкріплення”. Педагогічні погляди В. О. Сухомлинського більшою мірою співзвучні ідеям екзистенціально-гуманістичної психології. Особливої уваги він надав “парній” педагогіці (“духовного співробітництва”), індивідуальним бесідам, задушевним розмовам і розповідям, особистому прикладу вихователя: “...виховання колективу – це тонка, філігранна робота вихователя з кожною особистістю, ласкавий, людяний доторк до кожного серця, тонка підготовка кожної особистості до життя в колективі” (Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. – К.: Рад. шк., 1977. – Т. 5. – С. 358). “Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розуміли, відчували, де кінчається та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу” (там само, с. 355). Отже, “Апріорно не можна визначити, яка з цих парадигм більш ефективна й доцільна. Кожна з них внутрішньо цілісна й послідовна і за певних обставин може виявитися продуктивною. Для середовища, у яких перебував А. С. Макаренко, його підхід до виховання був цілком виправданим і, можливо, єдино правильним. Так само не викликає сумнівів доцільність гуманістичної виховної парадигми модель В. О. Сухомлинського в умовах загальноосвітньої школи” (Галузяк В., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ. пед-ту. – 2000. – № 7(27). – С. 40). В цілому можна сказати, що педагогічна парадигма А. С. Макаренка в основному базується на принципi виховного впливу колективу (“колектив – людина”, “суб’єкт – об’єкт”) і охоплює перший і другий рівнi морального розвитку особистості, за Л. Колбергом. В той час, коли педагогічна парадигма В.О.Сухомлинського, в основному, базується на принципi виховного впливу вихователя (“людина – людина”, “суб’єкт –“суб’єкт”) і охоплює другий і третій рівнi морального розвитку особистості, за Л. Колбергом.

Розглянемо, як у виховному закладі А. С. Макаренка було реалізовано п’ять типів життєвої активності особистостi.

1. У виховному закладі А. С. Макаренка повною мірою реалізований принцип включення людини, що розвивається, у процес продуктивної трудо­вої діяльності, котрою просякнутий весь життєвий ритм комуни, що дозволяло їй існувати госпрозрахунковою, економічно самодостатньою одиницею. Комунар при цьому не відчужувався від продуктів своєї трудової діяльності, одержуючи зарплату. Регулярність трудової активності, її достатня тривалість (не менше чотирьох годин на день) і залучення до неї людини, так би мовити, у ніжному, сенситивному віці, сприяло тому, що праця поступово перетворювалася на життєву потребу. Крім того, тут отримала розвиток і ігрова активність, коли комуна перетворилася на самобутню напіввійськову організацію зі своїми традиціями, правилами, статутом.

2. За цих умов отримав потужний розвиток рольовий статус людини. Тут існувала складна ієрархія суворо не фіксованих, взаємозамінних соціальних ролей, що дозволяло кожному побувати в різноманітних взаємозалежностях, якi збагачували рольову координацію і формували вектори соціально-психологічної взаємозалежності як усередині закладу, так і за його межами. Важливе значення для процесу розвитку і розширення рольового статусу людини мало унікальне явище – “зведений загін”, який дозволяв реалізувати найдавніший соціальний принцип “карнавалу”, коли мала місце зміна соціальних ролей, у даному випадку – зміна лідерів колективу. Проте, дана рольова трансформація відбувалася не як одномоментний акт, а як постійно діючий колективний процес. У комуні існувала і постійно змінювана роль чергового командира, який міг зробити зауваження або дати обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу.

Крім того, тут жили діти різного віку, якi спільно включалися в учбово-трудову діяльність і постійно змінювали одну з основних рольових послідовностей людини (пов'язану з її віковим статусом) в атмосфері найскладнішої і постійно мінливої соціальної інфраструктури, зануреної в систему тотальної взаємодії і спілкування, яку сам А. С. Макаренко називав “педагогікою паралельних дій”. Крім того, у комуні постійно функціонував театр, у діяльності якого брали участь практично всі вихованці, що дозволяло їм ще більш розширити свій рольовий репертуар, вийти за межі побутових, виробничих, навчальних і інших тривіальних соціальних ролей, розвиваючи міфологічний, художній світогляд. Життя ж комуни в цілому регулювалося загальними зборами колективу і радою командирів, колегіальним органом, рішення якого не міг опротестувати навіть директор (принцип “педагогіки колективної дії”). У такий спосіб відбувається формування органу єдиної колективної волі, що прямо сприймається кожним членом колективу як конкретна, не опосередкована проміжними ланками невідчужена соціальна надроль, що втілює в собі принцип соціального керівництва згори (вона визначала життя вихованців і була цілком прозора для участі в ній усіх членів колективу). Кожен педагог тут ставав повноправним членом колективу (після 4-місячного випробування) і не мав ніяких соціальних привілеїв. Таким чином, в арсеналі соціальних ролей, реалізованих у виховному закладі А. С. Макаренка, практично не було жодної ролі, яка б була відчуженою і недосяжною для членів колективу, які взаємодіяли в атмосфері взаємної довіри (коли, наприклад, черговий командир здавав рапорт, ніхто не мав права взяти під сумнів об'єктивність будь-якого факту з його рапорту). Тим самим одержував реалізацію найважливіший принцип виховання – принцип емпатії, відкритості, співпричетності і співучасті людини в соціальних і природних процесах, що протікають у зовнішньому середовищі.

3. Діяльність вихованців була б неповною без “системи перспективних ліній”, тобто без системи колективних цілей (ближніх, проміжних і віддалених), які колектив реалізував у процесі спільної учбово-виробничої діяльності. Таким чином, життя колективу тут протікало в атмосфері постійного цілепокладання, постійної спрямованості в майбутнє, що сприяло формуванню у дітей i юнацтва рефлексії майбутнього – наріжної домінанти цивілізованої людини, яка характеризується тим, що майбутнє виступає для неї мотиваційним чинником, що впливає на її поведінку. Тим самим відбувається формування такої наріжної властивості особистості, як відповідальність, що кристалізується, головним чином, у площині рефлексії майбутнього, коли майбутнє починає сприйматися як теперішнє, а грань між актуально-дійсним (принцип “тут і тепер”) і потенційно можливим, віртуальним стирається. Це ж, у свою чергу, виступає головним чинником розвитку творчості й абстрактного мислення людини, що функціонує не інакше як у сфері потенційно-можливої, знаково-символічної, “умовної” реальності – у сфері мови як комунікативної активності і системи знаків. Звідси випливають і успіхи, які робили деякі вихованці в навчальній діяльності, що дозволяло їм за декілька років пройти курс середньої школи. Система перспективних ліній передбачала існування в атмосфері постійного цілепокладання, а тому й волевиявлення, що є функцією останнього.

4. Мислення, як один із чотирьох наріжних типів людської активності, розвивалося в комуні А. С. Макаренка за умови вищезазначеного тотального спілкування усіх з усіма (це мало місце й у плані навчальної діяльності, спрямованої на розвиток мислення). Проте, як не дивно, на нашу думку, розвиток глибинних психологічних настанов для абстрактного мислення реалізувався не тільки і не стільки в сфері навчальної діяльності, скільки у виробничій, рольовій активності, а також у площині досвіду рефлексії майбутнього. Тут потрібно згадати й атмосферу тотальної взаємодії й спілкування усіх з усіма (“педагогіка паралельних дій”).

5. Особливим є те, яким чином у закладі А. С. Макаренка отримувала реалізацію базова активність людини – екзистенційна. Екзистенція, за одним з визначень, є існування в чистому вигляді, в яке найбільш повно включаються представники тваринного світу. Однією з найбільш характерних рис феномена “чистого” існування є стирання межі між внутрішнім і зовнішнім, тобто між тваринним організмом і зовнішнім середовищем, із котрим цей організм складає динамічне ціле, реалізоване на основі його першосигнальної мимовільно-автоматичної поведінки. У плані аналізу процесуальних характеристик існування, воно постає як гранична сутність, як момент “тут і тепер”, як рухлива, мінлива точка між минулим і майбутнім, як неперервний ряд переходів від рівноваги до нерівноваги, від збудження до гальмування і навпаки. З погляду синергетики, існування живих систем можна розуміти як зміну в чистому вигляді, як нелінійний, біфуркаційний, вибуховий процес, як скачок у розвитку, що постійно трансформує один якісний стан системи в інший. На рівні живих систем даний нелінійний процес виявляється у феномені сенситивних моментів розвитку, у яких має місце корінне морфологічне і функціональне перепрофілювання живих систем. Сенситивні (критичні) періоди (або “нормальні кризи розвитку”), де формуються базові психологічні установки людини, співвідносяться з явищем “соціального переходу”, що в етнографічному плані реалізується в обрядах ініціації. Сенситивні (біфуркаційні) періоди виявляються в моменти різкої зміни певного режиму життєдіяльності людини (при стресі, наприклад), а також у моменти коливання уваги (що відбувається постійно), коли людина чутлива до різноманітних зовнішніх подразників і часто стає об'єктом їхнього впливу. Опанувати методом “біфуркаційного впливу” у процесі виховання – справа дуже складна. А. С. Макаренко емпіричним шляхом дійшов до усвідомлення важливості даного методу, який він назвав “методом вибуху”, і неодноразово застосовував його у своїй виховній практиці. Суть даного методу виховного впливу полягає у завданні змоделювати таку несподівану значущу життєву ситуацію, у якій “об'єкт виховання” ще не був і в якій він не може використати звичну модель поведінки, що базується на сформованих свідомих і несвідомих стереотипах реагування. При цьому “об'єкт виховного впливу” змушений вийти iз усталених меж звичних соціальних ролей і починає діяти в якості нової ролі, різкий перехід до якої не може не викликати великого захоплення в кожного, хто працює в сфері педагогічної діяльності. Можна сказати, що метод “вибуху” є “царська дорога” виховання, який, проте, не може бути використаним поза контекстом розглянутих чотирьох типів життєвої активності людини.

Вiдомо, що для того, щоб легалізувати ту або іншу авторську педагогічну технологію, досліднику необхідно провести формуючий експеримент, що підтверджує на практиці теоретичні побудови автора. Ми спробували окреслити основні аспекти теорії, на основі якої, як ми вважаємо, А. С. Макаренко, не усвідомлюючи того, виходячи в основному зі своєї педагогічної практики й інтуїції, провів формуючий експеримент. Можливо, при більш детальному і глибокому опрацюванні запропонованих нами теоретичних положень педагогічний експеримент А. С. Макаренка, нарешті, отримає більш повне теоретичне обґрунтування.

Необхідно додати, що навряд чи експеримент А. С. Макаренка може бути реконструйованим у всій його повноті, із збереженням усіх деталей. Проте цілком можливо побудувати такий учбово-виховний процес, який би був спрямований на розвиток усіх п'ятьох фундаментальних типів життєвої активності в їхній єдності. Для цього можна використовувати систему психолого-педагогічних і психотерапевтичних, лікувально-коригуючих, проективних і превентивних методів впливу на людину, за допомогою яких можна розвити, розгорнути, актуалізувати той або інший вектор життєвої активності. При чому, цей вектор в кінцевому підсумку має бути розвинутим до стану діалектичного заперечення й подолання свого змісту. Тільки в точці даного подолання і діалектичного заперечення певний вектор життєвої активності, переставши бути самодостатнім, може бути інтегрований у цілісну систему життєвої активності людини. До головних методiв впливу на особистiсть з метою розвитку п’яти типів її життєвої активності можна вiднести:

1. Віртуально-ідеальна активність як здатність мислити розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання як за допомогою традиційних навчальних заходів розвитку інтелекту, так і за допомогою методів інтеграції свідомості і підсвідомості, розвитку метафоричного, парадоксального, багатозначного світосприймання.

2. Перетворюючо-творча, трудова активність розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою розвитку творчих здібностей, при використанні методу евритмії (як особливого виду мистецтва, застосованого у системі вальдорфських шкіл: синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі), ігрових методик, технік нейро-лінгвістичного програмування по “розкріпаченню” витиснутих сенсорних модальностей людини, що дозволяє їй включатися в процес трудової діяльності всім цілісним організмом, оскільки відчуженість однієї з сенсорних модальностей у процесі конструктивно-творчої взаємодії зі світом призводить до відчуженості його певного аспекту.

3. Рольова активність розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою імаготерапії Дж. Волпера, рольових ігор, психодрами Дж. Морено, що дозволяють значно розширити рольовий репертуар людини.

4. Надситуативна активність як спроможність рефлексувати майбутнє, тобто існувати в потенційно-можливому вимірі, розвивається і дово­диться до стану її діалектичного подолання за допомогою когнітивно-світоглядних терапій і корегуючих методів (спрямованих на подолання перекручувань у засобах прийому, переробки і структурування інформації в процесі когнітивної репрезентації світу й “Я”, що зумовлює формування дезадаптивних когнітивних схем), шляхом розвитку рефлексії майбутнього.

5. Екзистенційна активність “тут і тепер” розвивається і доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою методик катарсису, символдрами, відреагування, холотропної терапії, методики самовираження і корекції за допомогою мистецтва.

Загалом, схематично окреслена система методів впливу на людину, за допомогою яких можна розвити, розгорнути, актуалізувати той або інший вектор життєвої активності при подальшому структуруванні, може бути детально подана на технологічному рівні.

Педагогічна система А.Макаренка

Творчі завдання і реферати

1. Ідея формування колективу А. Макаренка: критичний аналіз.

2. Трудове виховання А. Макаренка і сучасність.

3. Вчитель-вихователь А. Макаренка і сучасні педагогічні технології.

4. Сімейне виховання А. Макаренка і сучасність.

Питання для роздумів і проблемні запитання

1. Доведіть, які напрямки досвіду А. Макаренка у вихованні є неперевершеними.

2. Ідея колективу А. Макаренка. Обґрунтуйте її новації і слабкі сторони.

3. Ідея трудового виховання А. Макаренка. Що в ній є новітнім, а що, нажаль, є таким, яке вичерпало себе?

4. Екстраполюйте основи формування педагогічної майстерності вчителя-вихователя А. Макаренка на сьогодення.