Методика вивчення розділу "Будова слова". Типи вправ із морфемної будови слова.

Вивчення розділу «Будова слова» має важливе значення в лінгвістичному і мовленнєвому розвитку дітей. Відомий психолог С.Ф. Жуйков писав, що в цій темі «схрещуються фонетика, морфологія й орфографія». Додамо: ще й розвиток мовлення. Справді, ознайомлення молодших школярів із морфемною будовою слова розкриває широкі можливості для постійного розширення й уточнення словника учнів, оволодіння ними одним зі способів розкриття лексичного значення слова.

Важливе місце в чинних програмах з української мови для 1–4-х класів відводиться вивченню молодшими школярами морфемної структури слова.

Завдання вивчення морфемної будови слова в початкових класах можна визначити так:

1. Оволодіння одним із важливих засобів розкриття лексичного значення слова.

2. Оволодіння на практичному рівні елементарними знаннями морфемного способу словотворення (без уживання термінів) як джерела поповнення нашої мови новими словами.

3. Ознайомлення з основами словотворення як джерелом збагачення знань школярів про навколишній світ.

4. Засвоєння понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомлення їхньої ролі у формуванні точності мовлення.

5. Формування орфографічних дій.

6. Розвиток розумових здібностей, зокрема для формування специфічних ро­зумових дій: уміння абстрагувати семантичне значення кореня та інших морфем, уміння порівнювати слова тощо.

Слід зазначити, що вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі, пов’язані з тим, що діти, аналізуючи слова:

— враховують лише зовнішнє їх оформлення (збіг окремих звуків) і не за­мислюються над лексичним значенням слова (гора і горе, вода і водити тощо);

— враховуючи семантику слова, його значення, забувають про зовнішнє (звукове) оформлення спільнокореневих слів, а тому часом помилково вважають спільнокореневими, наприклад, слова парк і сад (місця, де ростуть дерева), кіт і рись (належать до родини кішок);

— не враховують того, що в коренях слів можливе чергування голосних і приголосних звуків (сніг — сніжок, пекти — піч).

— не розрізняють спільнокореневих слів і форм того самого слова (учитель, учень і учитель, учителі);

— «склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщо для виділення кореня у слові заснути доберуть споріднені слова засипати, засинати, то помилково виді­ляється як корінь -зас-, у разі добору ж інших слів: сон, сонний, снитися — корінь буде виділено правильно);

— «склеюють» корінь із суфіксом (наприклад, аналізуючи слово робітник, учні, добираючи споріднені слова робота, заробіток, визначають корінь -робіт- (-робот-), добір же слів робити, зароблений переконує учнів у тому, що -от-, -іт- — суфікси, а не частини кореня);

— «склеюють» між собою суфікси (наприклад, визначають у слові слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, насправді ж тут три суфікси: -єн-, -ят-, -к-);

— визначають закінчення в невідмінюваних словах (весело, метро).

У системі вивчення морфемної будови слова умовно виділяємо три етапи, які відрізняються за змістом, завданнями, методичними прийомами і дидактичним матеріалом:

— пропедевтичний (підготовчий);

— основний;

— закріплення й поглиблення знань.

Звичайно, поділ цей умовний, адже, скажімо, закріплення знань відбувається і в основному періоді.

Пропедевтичний етап розпочинається ще в 1-му класі під час навчання грамоти. Саме в цей час ознайомлюємо учнів зі словом як лексичною одиницею мови, звер­таємо увагу дітей на значимі частини слова, на споріднені слова, засоби словотво­рення (звичайно, без уживання термінів і повідомлення теоретичних відомостей). Так, складаючи за малюнком букваря речення зі словом мама, діти помічають, як воно змінюється. На цьому ж уроці доцільно практично ознайомити учнів із деякими словотвірними засобами, пропонуючи звернутися до мами пестливо, висловити свої почуття (мамуся, мамочка, мамонька). Учитель також готує дітей до розуміння семантичного і структурного взаємозв’язку між спільнокореневими словами. Наприклад: море і моряк, морський; годувати і годівниця.

Зрозуміло, що, організовуючи цілеспрямовані спостереження за спільнокореневими словами, учитель у цей час не повідомляє теоретичних відомостей, але звертає увагу дітей, скажімо, на те, що слово ліс називає місцевість, засаджену різними деревами, лісок — невеличкий ліс, лісовий — такий, що росте чи живе в лісі, а лісник — той, хто доглядає ліс. Це дає змогу привчити дітей до глибшого проникнення в лексичне значення слова, а згодом значною мірою полегшує усві­домлення морфемної будови слів, аналіз функцій морфем і сфери вживання по­хідних слів, створює передумови для активного використання спільнокореневих слів у мовленні.

Основний етап ознайомлення зі смисловими частинами слова розпочина­ється в 2-му класі і продовжується в 3-му класі. Тут відбувається ознайомлення з осо­бливостями споріднених слів, специфікою й роллю кожної морфеми, формуються вміння користуватися спільнокореневими словами під час продукування власних висловлювань, удосконалюються орфографічні вміння.

У цей час учні повинні дізнатися про те, що існують слова, які мають спільну за значенням частину (корінь), усвідомити роль таких частин слова, як префікс та суфікс (вони використовуються для творення нових слів), уміти конструювати похідні слова за допомогою певних словотвірних засобів та доречно вживати такі слова у своєму мовленні.

Заключний етап, або етап закріплення й удосконалення знань, припадає на 4-ий клас. Саме тут у зв’язку з вивченням різних частин мови поглиблюються знання про морфемний склад слова, формуються навички правопису відмінкових закін­чень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів. В учнів формуються вміння конструювати морфемним способом слова різних частин мови, визначати семантику найпоширеніших словотвірних засобів, тлумачити похідні слова, до­речно вживати в мовленні лексичні одиниці з похідною основою.

На всіх етапах передбачається систематична робота над лексичним значенням слів, доречністю їх використання в усному і писемному мовленні.

Сучасна методика роботи над розділом «Будова слова» розроблена з урахуван­ням лінгвістичної суті словотворчих явищ української мови, вікових особливостей молодших школярів, а також найважливіших дидактичних принципів.

Типи вправ:

- На спостереження за роллю морфем у слові:

1) Розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила його значення (дуб — дубок, літати — перелітати). Складіть із ними словосполучення.

2) Порівняйте слова учитель — учителька, поясніть, як утворилося друге слово.

—Поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово у поданих парах слів, якою частиною мови воно є, як утворилося (ліс — лісовий, синій — синька) і т. ін.

- На заміну морфем у слові:

3) У поданих словах замініть суфікс -ик- суфіксом -ищ- (котик, хвостик, вовчик). Яке значення мають утворені вами слова? Складіть із ними речення.

4) У словах вийти, роз ’єднати замініть префікс іншим, щоб вийшло слово з протилежним значенням, складіть із ними словосполучення.

- На добір слів і використання їх у мовленні:

5) Доберіть слова за поданими схемами. Складіть із дібраними словами речення.

6) Доберіть до слова білизна однокореневі слова, які належали б до різних частин мови. Поясніть, як вони утворилися.

7) У слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька слів із цим суфіксом, поясніть значення утворених слів, складіть текст «У бібліотеці».

8) У слові перебігти визначте префікс, доберіть ще кілька слів із цим самим префіксом, поясніть значення утворених слів. Із двома з них складіть речення.

9) Доберіть спільнокореневі слова до слова весна. Складіть із ними текст на тему «Прихід весни».

- На утворення слів:

10) Утворіть від поданих іменників інші іменники (вихователь, піаніно, рука). Складіть із ними словосполучення.

11) Утворіть від поданих іменників прикметники (слива, яблуко, машина). Складіть із ними речення.

12) Утворіть від поданих дієслів іменники за зразком читати — читання (малювати — ..., лежати — ...).

13) Утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані префікси:

14)

З двома-трьома з них складіть речення.

- Утворіть слово з частин інших слів. Складіть із цим словом речення.

Префікс від слова розклад, корінь від слова відмовити, закінчення від слова

зелена. (Розмова).

- Утворіть від поданих слів слова з префіксами з-, с-, роз-. Поясніть їх правопис.

Пекти, бити, лити, казати.

7. Види правописних вправ. Методика їх проведення.

Орфографічними вправами можна вважати види на­вчальної діяльності, виконання яких вимагає від школярів активного використання правописних правил.

На винятково важливу роль вправ у навчанні мови вказує той факт, що вони займають приблизно 80 % часу на уроці. Не втрачає актуальності питання кла­сифікації мовних вправ у методичній науці. Так, професор М.Р. Львов поділяє всі вправи на такі види:

— спостереження над мовою з певною метою (знайти, визначити тощо);

— різні види розбору (фонетичний, граматичний, морфемний тощо);

— різні види списування із завданням;

— конструювання мовних одиниць;

— творчі.

Зважаючи на етапність процесу вироблення орфографічної навички, мето­дисти подають таку класифікацію вправ:

— вправи на розпізнавання орфограми;

— вправи на часткове застосування правила;

— вправи на повне застосування правила.

Вправи на часткове застосування правила мають місце в основному на уроках вивчення орфографічних правил зі складною алгоритмічною структурою, коли відпрацьовується кожний крок розв’язання правописної задачі. Наприклад, під час роботи над темою «Правопис слів з ненаголошеними голосними [е], [и] в корені», учням слід запропонувати такі вправи:

1. До поданих слів дібрати споріднені (кислий, мир, глибоко). Які з них під час написання потрібно перевіряти?

2. Чи можна перевірити слово силач словом села? Якщо ні, то чому? Дібрати таке, яке було б перевірним.

3. Списати групи споріднених слів, позначити в них корінь, підкреслити бук­ви, що позначають ненаголошені голосні [е], [и]. Які зі споріднених слів можуть бути перевірними?

Димовий, дим, димити, димок, задимлений; весляр, веслувати, весло, весла.

4. Списати, вставити пропущені букви, в дужках написати перевірочне слово.

Дрімає з...мовий ліс. Холод скував д...рева і запорошив їх снігом. Застигли білі б...рези і могутні дуби. Повисли до з...млі тоненькі гілочки в...рби. Мовчки дрімають з...лені сосни.

До вправ на повне застосування орфографічного правила можна зарахувати пояснювальний і контрольний диктанти, а також різні види творчих вправ (письмо по пам’яті, диктант-переклад, вільний диктант, переказ тексту, сприйнятого зором або на слух). Сформованої орфографічної навички потребує запис учнем само­стійно створеного зв’язного висловлювання, тексту певного типу і стилю. Саме якість писемного оформлення думок у творчій роботі є показником сформованості в молодших школярів орфографічної грамотності.

Традиційно основними видами орфографічних вправ є списування й диктанти. Принципова різниця між ними полягає в тому, що мовний матеріал при списуванні сприймається зором, а під час диктанту — на слух.

Початкові вміння списувати формуються вже на заняттях з навчання гра­моти. Основними вимогами до учнів під час виконання таких завдань є: а) усві­домлювати слова, речення, тексти; б) списувати по складах, а не по буквах; в) пе­ревіряти написане (перечитувати, зіставляти зі зразком).

Надзвичайно важливо забезпечити свідомий характер списування учнями мовного матеріалу. З цією метою слід частіше вдаватися до коментування, яке допомагає засвоїти алгоритм списування:

1. Орфоепічне читання слів, речення («Читаю, як вимовляємо»).

2. Орфографічне читання («Читаю, як пишемо»).

3. Зіставлення вимови й написання («Порівнюю вимову й написання»).

4. Знаходження випадків невідповідності (розбіжності) вимови та написання («Відмічаю місця розбіжності»).

5. Запис слів (речення). («Диктую собі слова (речення), як пишемо. Запи­сую»).

6. Перевірка написаного шляхом порівняння зі зразком («Порівнюю написане зі зразком»).

У методичній літературі подається така класифікація видів списування.

За способом виконання списування буває просте (буквальне), вибіркове і твор­че. Нерідко виділяють лише два види списування: копіювання і творче. Копію­вання має місце в основному на уроках письма в 1 класі. Списування з різними завданнями (вибрати, підкреслити, вставити пропущені букви, слова, відновити речення тощо) слід розглядати як варіанти творчого списування.

Вибіркове списування передбачає свідоме відшукування певних мовних явищ, тобто попередній лінгвістичний аналіз поданого матеріалу. Часто завдання на ви­біркове списування органічно поєднуються з класифікацією мовних фактів. Напри­клад: Виписати слова з ненаголошеними [е], [и]: у перший стовпчик — слова, які відповідають на питання хто? що?, у другий — на питання який?, у третій — на питання що робити? що зробити?.

Досить ефективними є спроби доповнити орфографічні вправи словниково - логічними завданнями. Наприклад: Виписати з поданих слів окремо назви рос­лин і назви тварин. Вставити пропущені букви (абр...кос, ап...льсин, ч...ремха, в...рблюд, ши...ниця, ч...рещня, в...дмідь, дят...л, л...мон).

Отже, вибіркове списування дозволяє зосередити увагу учнів на словах з певною орфограмою, активізувати їхню розумову діяльність і, найголовніше, зеко­номити навчальний час на уроці, охопивши при цьому значну кількість слів на виучуване правописне правило.

Метою завдань на творче списування є також активізація пізнавальної діяль­ності школярів, навчання їх свідомо виконувати всі операції, пов’язані із застосу­ванням орфографічних правил, розвиток мовлення на лексичному, граматичному і текстовому рівнях. Виконуючи завдання на творче списування, учні відтворю­ють поданий мовний матеріал, вносячи певні зміни. У методичній літературі і в досвіді вчителів-практиків описано чимало прикладів творчого списування. Це і зміна форми вихідного слова, і доповнення речення, і робота з деформованим матеріалом, і переконструювання поданих словосполучень, речень або текстів.

Методика організації творчого списування включає обов’язкове пояснення учням мети роботи, повторення теоретичного матеріалу (правила), яким вони бу­дуть користуватися, а також колективний аналіз 1—2 прикладів. Виконана робота перевіряється.

Важливо забезпечити усвідомлення учнями мети списування, тобто моти­вацію виконання орфографічного завдання. Для цього вчитель запитує школярів: «Над виробленням яких умінь будемо працювати? Для чого вони нам потрібні?» Підсумовуючи зроблене, також слід наголосити на тому, які вміння відпрацьо­вувалися, з якими труднощами діти стикалися під час виконання завдання, які причини цих труднощів, і т. ін.

Серед різних прийомів навчання мови значне місце посідають диктанти. Сьогодні ніхто не заперечує значення цього виду роботи. Диктант цінний тим, що створює умови для колективної роботи учнів в єдиному для всіх темпі. Написання диктанту вимагає від них високої самостійності, активності, максимального зо­середження уваги, швидкого й точного використання теоретичних знань. Письмо під диктовку розвиває орфографічну пильність учнів, удосконалює навички са­моконтролю. Тренуючи школярів у сприйманні мовлення на слух і записі його в зошиті, ми готуємо їх до конспектування лекцій, доповідей тощо.

Сучасна методична література класифікує диктанти за двома принципами:

1) структура матеріалу, що пропонується для диктанту;

2) основна мета проведення диктанту.

Матеріалом для диктантів можуть бути букви, злиття, слова, словосполучення, речення і тексти.

З огляду на мету проведення диктанти поділяються на навчальні й конт­рольні. Навчальні диктанти бувають попереджувальними, пояснювальними і ко­ментованими залежно від того, коли проводиться орфографічний розбір. Так, попереджувальний диктант має на меті закріпити вивчене орфографічне правило, запобігти можливим правописним помилкам учнів. Методика його проведення така. Учитель читає матеріал (слово, словосполучення, речення) і ставить низку запитань, з’ясовуючи написання окремих слів. Наприклад: Кленовим насінням ласували снігурі.

— Як напишете перше слово?

— Чому слово кленовим напишете з буквою е .

— Яке правило потрібно використати, щоб не помилитися в слові насінням?

Попереджувальний диктант, крім позитивних моментів, має й недоліки. Так, пояснюють орфограми, як правило, сильні учні. Більшість же школярів записує розібраний мовний матеріал майже механічно.

Методисти виділяють зорові й слухові попереджувальні диктанти. Така класи­фікація передбачає врахування участі аналізаторів (слуху, зору) під час сприйняття матеріалу для запису. Зоровий попереджувальний диктант проводиться за такою методикою. Дібраний учителем матеріал читається з класної дошки й аналізу­ється. Після орфографічного розбору він закривається. Учні пишуть матеріал під диктовку. Записи на дошці можна знову відкрити на етапі перевірки правильності виконання роботи.

Коментований диктант характеризується збігом у часі запобігання можливим помилкам, проведення орфографічного розбору мовного матеріалу з його записом. Коментування виконує функцію «управління» процесом пізнання, навчання з боку самих учнів. Під час його проведення один із учнів коментує написання кожного слова, «веде» клас, який мовчки пише під диктовку однокласника. Орфографічне коментування поєднує в собі аналіз і синтез, забезпечує осмислене письмо. У ролі коментатора рідко виступають слабо встигаючі діти, оскільки їхня орфографічна пильність, уміння визначати характер орфограми, застосовувати правописні прави­ла, словесно оформляти власні думки ще не настільки розвинуті, щоб виконувати подібні завдання. Отже, недоліком коментованого диктанту (як і коментованого списування) є низький рівень самостійності школярів.

Коли учні засвоїли орфографічне правило, оволоділи вміннями розпізнавати орфограму, користуватися алгоритмом виконання дій, необхідних для повного застосування правила, можна запропонувати їм пояснювальний диктант. Його розглядають як засіб підготовки школярів до написання контрольного диктанту, оскільки умови проведення обох видів диктантів є майже однаковими.

Пояснювальний диктант проводиться так. Учитель читає матеріал. Учні сприймають його на слух і цілком самостійно записують. Після запису речення або всього тексту починається орфографічний розбір (знаходження і пояснення орфограм). У такий спосіб учитель визначає готовність класу до контрольного диктанту.

За характером операцій з мовним матеріалом, відтворення його учнями роз­різняють текстуальні (дослівні), вибіркові, вільні і творчі диктанти.

Під час вибіркового диктанту учні відповідно до завдання вчителя записують окремі мовні одиниці (слова, словосполучення, речення) з продиктованого мате­ріалу. Такий диктант дозволяє за короткий проміжок часу повторити написання багатьох слів з виучуваною орфограмою. Наприклад: виписати слова з апострофом або з подвоєнням букв, з префіксом з-(с-) тощо. Перевагами вибіркового диктанту є також високий рівень самостійності учнів на етапі розпізнавання орфограми, розвиток їхньої орфографічної пильності, здатності класифікувати правописні явища.

Вільний диктант є одночасно орфографічною й мовленнєвою вправою. Його трактують як підготовчу вправу до написання переказу. Вільний диктант має на меті вдосконалити вміння школярів сприймати вихідний текст, розуміти його тему, головну думку, тип і стиль мовлення. Головне ж у вільному диктанті — відтворити сприйнятий на слух текст із дотриманням норм орфографії. Рівень самостійності учнів під час виконання такої комплексної вправи є досить високим, а розвивальний потенціал — значним.

Специфічною є методика проведення вільного диктанту. Учитель добирає зв’язний текст. Пояснивши учням завдання, він спочатку читає весь текст. Учні слухають. Потім учитель зачитує два-три речення (логічно завершену частину) один-два рази. Учні записують почуте так, як запам’ятали, не перекручуючи зміст тексту і зберігаючи послідовність викладу. При цьому можна скорочувати кіль­кість речень, переконструйовувати їх, доповнювати словами, замінювати лексичні одиниці тощо. Тільки не слід забувати про орфографічну й пунктуаційну грамот­ність.

Творчим називають такий диктант, під час написання якого учні вносять певні зміни до сприйнятого на слух мовного матеріалу. Отже, творчий диктант супроводжується завданнями змінити слова або поширити речення. Варіантів творчого диктанту, які використовують у шкільній практиці, існує чимало. Часто вчителі комбінують різні види диктантів, уводять у диктант одного виду елементи іншого. Наприклад, учням пропонують утворити від назв предметів, зображених на малюнках, прикметники та записати їх, дібравши відповідно до змісту іменни­ки (морква — морквяний сік, картопля — картопляне пюре, солома — солом’яна стріха і т. д.).

Перед проведенням творчого диктанту вчителеві слід провести інструктаж і колективно розібрати порядок виконання завдання. Наприклад: Зі слів скласти речення і записати їх.

ведмедю, меду, хотілося;

— Як запишете перше речення? (Ведмедеві хотілося меду.)

на, він, забрався, пасіку;

— Яке речення побудуєте з цих слів? (Він забрався на пасіку.)

Далі учні самостійно відновлюють речення і записують їх.

на, бджоли, налетіли, гостя;

відбивався, господарок, від, ведмідь, не відходив, але;

вже, солодкий, мед, дуже.

Творчий диктант можна завершити виразним читанням записаного тексту, добором до нього заголовка, аналізом використаних засобів міжфразового зв’язку (ведмідь, він, гість; бджоли, господарки). Як бачимо, творчий диктант дозволяє органічно поєднати мовну освіту молодших школярів, зокрема навчання орфогра­фії, з удосконаленням їхнього, мовлення.

Досить ефективними є такі диктанти, як письмо по пам’яті (самодиктант), диктант-переклад, диктант-мовчанка (малюнковий диктант). Так, самодиктант за методикою проведення нагадує попереджувальний зоровий диктант. Матеріалом для запису зазвичай є віршований текст, який діти заучують напам’ять удома. На уроці вони пишуть з пам’яті завчений матеріал, тобто диктують собі самі.

В умовах близькоспорідненого білінгвізму (двомовності) корисно практику­вати диктанти-переклади. Готуючи учнів до такого виду роботи, слід перекласти окремі слова і записати їх на дошці. Потім учитель повільно диктує перше речення, а діти перекладають його з однієї мови іншою і записують. Легко побачити в такого виду орфографічної роботи всі ознаки творчого диктанту.

Виконуючи малюнковий диктант, матеріал для запису добирають самі учні, сприймаючи зором предметні малюнки або інші предмети унаочнення. Напри­клад, з метою повторення правопису суфіксів іменників учитель добирає картинки із зображенням людей різних професій (льотчик, лікар, тракторист, комбайнер, учитель, піаніст та ін.). Він мовчки демонструє предметний малюнок, а учні так само мовчки записують слово, що є назвою предмета. Після завершення роботи слід перевірити правильність виконання завдання, оскільки вчитель не впевнений у тому, що діти знають ці слова і вимовляють їх відповідно до норм орфоепії. Отже, малюнковий диктант можна вважати варіантом пояснювального диктанту.

Коли орфографічну тему опрацьовано, виникає потреба перевірити якість її засвоєння, виявити рівень сформованості в учнів правописних умінь. З цією метою проводиться контрольний диктант. Матеріалом для нього є текст. Сучасна методика рекомендує після першого читання тексту запропонувати школярам два - три мовленнєві завдання на зразок:

— Чому автор дібрав до тексту такий заголовок?

— Як би ви назвали цей текст?

— Де можна побачити такий текст?

— Доведіть, що він є художнім.

— Які образні слова привернули вашу увагу?

— У якому реченні виражено головну думку тексту? і т. д.

Характер мовленнєвих завдань визначає учитель, виходячи зі специфіки типу, стилю, теми тексту й мовного оформлення думок його автора.

Після мовленнєвої роботи вчитель мотивує подальшу діяльність учнів, а саме формулює завдання контрольного диктанту. Нерідко виникає потреба пояснити написання окремих слів з орфограмами, що не вивчалися, вживання розділових знаків.

Учитель читає текст реченнями. Учні уважно слухають ціле речення, запам’я­товують, чим воно закінчується. Далі вчитель читає це саме речення частинами, які повторюються, щоб діти могли їх записати. Після того як учні запишуть, речення повністю читається повторно, щоб перевірити записане.

У такий спосіб диктується кожне речення. Після запису всього тексту вчитель читає його ще раз від початку до кінця. Часу для додаткової перевірки контроль­ного диктанту не відводять.

Сьогодні вчителі добирають тексти для контрольного диктанту, керуючись програмовими вимогами для кожного класу. У тексті має бути достатня кількість вивчених орфограм. Якщо серед слів трапляються й такі, правопис яких ще не розглядався, учитель виписує їх на дошці і проводить відповідну роботу з метою запобігання можливим помилкам.

Також в оцінюванні навчальних досягнень молодших школярів з орфографії вчитель спирається на розроблені критерії оцінювання диктантів:

— орфографічні та пунктуаційні помилки оцінюються однаково;

— помилка в одному й тому самому слові, яке повторюється в диктанті кілька разів, уважається однією помилкою; помилки на одне правило, але в різних словах уважаються різними помилками;

— негрубими вважаються такі помилки: повторення тієї самої літери в слові; поодинокі випадки недописування літери в кінці слова (не за правилом); двічі підряд написане те саме слово в реченні. Дві негрубі помилки прирівнюються до однієї помилки;

— чотири виправлення (неправильне написання на правильне) прирівню­ються до однієї помилки;

— орфографічні та пунктуаційні помилки на невивчені правила виправля­ються, але не враховуються (якщо вони не були виписані на дошці під час дик­танту).

Згідно з чинними рекомендаціями науковців контрольний текстовий диктант проводиться один раз у кінці 2 класу та двічі на семестр у 3—4 класах. Оцінюється контрольний диктант однією оцінкою.