Методика роботи над усним і письмовим твором.

Твір — самостійний зв’язний виклад учнями власної думки, почуттів, су­джень. Це зв’язне висловлювання займає особливе місце у процесі вивчення мов­ного курсу, адже йому підпорядковані всі мовні завдання і мовленнєві вправи, над якими працюють учні на уроках мови. Під час побудови усних і письмових творів школярі усвідомлюють вимоги орфоепії, культури мовлення, значення всіх вивче­них граматичних і орфографічних правил. Тільки у творах письмо сприймається учнями не як навчальна вправа, а як засіб правильного оформлення власних думок, виражених у письмовій формі.

Робота над твором сприяє розвитку особистості учнів: збуджуються їхні емоції, розвивається спостережливість, мислення, активізується розумова само­стійність, формуються вміння оцінювати і систематизувати побачене, пережите і засвоєне, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, зіставляти і порівнювати, робити висновки.

Складання творів вимагає від учнів високої активності, самостійності, вміння керувати своєю інтелектуальною діяльністю.

У початкових класах здійснюється робота над різними видами творів. За­лежно від джерела матеріалу розрізняють такі твори:

1) розповідь про побачене, пережите, почуте, тобто твори на матеріалі праці, екскурсій, походів, спостережень та інших форм безпосереднього досвіду шко­лярів;

2) твори за картиною, фільмом, прочитаною книжкою тощо;

3) твори на основі творчої уяви: за сюжетною картиною, за даним початком чи кінцем, імпровізація казок і т. ін.

Залежно від типу тексту це можуть бути: розповіді, описи, міркування. Хоча здебільшого переважають твори змішаного типу: розповідь з елементами опису і міркування.

За стилем мовлення твори поділяються на емоційно-образні (художні) і ді­лові (наукові).

За рівнем самостійності учнів під час роботи над побудовою зв’язного ви­словлювання розрізняють колективні і самостійні твори.

Відповідно до жанрової приналежності твори бувають таких видів: розпо­відь, казка, лист, відгук про книгу, замітка в газету тощо.

У практиці шкільного навчання твори розрізняються за обсягом і відповідно за часом, відведеним на їх побудову. Часто на уроках мови учні створюють твори малих форм — мініатюри (в усній і письмовій формах). До них висуваються такі самі вимоги, як і до великих творів. Проте вони не вимагають тривалої підготовчої роботи. Наведемо приклади таких творів:

Білочка

У дуплі старого дуба жила руденька білочка. Вона мала довгий пухнастий хвіст, маленьку мордочку, чорні очі і гострі вушка з китичками на кінцях. Тваринка була дуже спритна.

Ніч

Сонце закотилося за горизонт. На землю опустилися сутінки. На чорному небі з’явилася перша зірка. Здавалося, ніби там, високо, хтось запалив свічку.

У процесі роботи над усним і письмовим твором школярі проходять шлях від колективних робіт до самостійних, тобто зростає рівень самостійності учнів.

У 1-му класі, в період навчання грамоти, діти беруть участь у бесідах, створю­ють невеликі усні розповіді, описи. Розвиток писемного мовлення полягає в за­писуванні окремих слів із цих бесід, розповідей і описів, а також окремих речень, невеликих фрагментів тексту.

У 2-му класі проводиться переважно колективна підготовка тексту, призначеного для записування. Елементи індивідуальної творчості проявляються в усних розпо­відях у вигляді висловлення своїх почуттів, повідомлень про себе, свої вчинки.

Учні 3-го класу вчаться працювати над твором самостійно. Для побудови усних і письмових зв’язних висловлювань їм частіше пропонуються індивідуальні теми, наприклад: «Мій чотириногий друг», «Найцікавіший день канікул» тощо. А під час роботи над темами, призначеними для всього класу, поступово зменшується колек­тивна підготовча робота, яка проводиться безпосередньо перед записом твору.

У 4-му класі кількість індивідуальних тем зростає. Крім того, учням пропонуєть­ся вибирати тему твору самостійно або із запропонованого учителем переліку.

Діти люблять живі дії, як жанр їм доступніша розповідь. У початкових класах розповідь у творах, як правило, переважає, а опис відіграє допоміжну роль. Однак роль опису й елементів міркування з роками навчання має зростати.

Дуже важливо, щоб написання творів захоплювало учнів, демонструвало їм величезні можливості мови і необхідність ретельно вивчати її заради вираження власних думок і почуттів.

Виховний ефект творів залежить від вибору теми, від рівня самостійності того, хто пише, від того, наскільки його твір «пишеться серцем, а не ручкою». Написання творів допомагає дітям глибше усвідомити свої почуття, привчає до послідовного мислення, підвищує самоповагу, розвиває інтерес до літературної творчості.

Під час роботи над побудовою усних і письмових творів у школярів форму­ються такі вміння:

1) розуміти задану тему, визначати її зміст, обсяг, дотримуватися теми на всіх етапах підготовки й оформлення свого твору;

2) оцінювати матеріал і тему в цілому, висловлювати своє ставлення до того, про що пишеш, передавати у творі власну позицію;

3) накопичувати матеріал: спостерігати, виділяти з власного досвіду голов­не — те, що стосується обраної теми; осмислювати факти, описувати, передавати свої знання, почуття, наміри;

4) розташовувати матеріал у належній послідовності, складати план і до­тримуватися його під час відтворення тексту; за необхідності змінювати послі­довність;

5) добирати потрібні слова й інші засоби мови, будувати синтаксичні кон­струкції і зв’язний текст;

6) каліграфічно й орфографічно правильно записувати текст, ставити розділові знаки, ділити текст на абзаци, дотримуватися абзаців під час запису твору;

7) знаходити недоліки і помилки у власному творі, виправляти їх, удоскона­лювати написане.

Дуже добре, коли підготовка до письмового твору розпочинається за кілька днів до його написання. Вона може проводитися на різних уроках, а також у позаурочний час. Важливо, щоб школярі мали змогу кілька разів повернутися до теми майбутнього твору.

Структура уроку, присвяченого написанню твору, залежить від виду твору та рівня розвитку учнів. Наприклад, під час написання твору за картиною на уроці відводиться час на її розглядання і бесіду за змістом; твір про побачене під час екскурсії вимагає бесіди, яка відтворює в пам’яті учнів отримані під час екскурсії відомості; перед твором про тривалі спостереження за природою діти самостійно аналізують календарі погоди і природи, узагальнюють зроблені власні записи.

Однак, незалежно від виду твору, завжди чітко виділяються три етапи ро­боти над ним:

1) накопичення матеріалу (спостереження, екскурсії, походи, прогулянки, розглядання картин, читання художніх творів тощо);

2) відбір і розташування матеріалу (обговорення, визначення головного, скла­дання плану);

3) словесне, мовленнєве оформлення, тобто складання власне тексту, його запис, удосконалення, самоперевірка.

Перший і другий етапи можуть виходити за межі уроку. Так, накопичення матеріалу для твору за екскурсією, за спостереженнями здійснюється задовго до письма. На уроці ж матеріал відновлюється в пам’яті школярів, систематизується й оформляється.

На уроках, які передують твору, добирається лексика для нього, можуть бути створені фрагменти тексту. Іноді заздалегідь складається план.

Тому урок, на якому пишеться твір, у більшості випадків має розглядатися як підсумок роботи, проведеної попередньо.

Побудова уроків, на яких учні вчаться писати твори, залежить від проведеної підготовчої роботи. Однак можна виділити основні етапи таких уроків:

1) повідомлення (чи уточнення) теми і завдань майбутнього твору та обго­ворення їх з учнями;

2) бесіда з метою впорядкування матеріалу, якщо він накопичений зазда­легідь під час спостережень, чи для його накопичення (наприклад, розглядання картин);

3) складання плану чи його уточнення, якщо він був складений раніше;

4) мовна підготовка тексту, запис необхідних слів, їх орфографічний ко­ментар тощо; складання окремих речень, частин тексту;

5) запис твору учнями, спостереження вчителя за роботою учнів, надання індивідуальної допомоги;

6) самоперевірка, вдосконалення тексту, виправлення виявлених недоліків та помилок;

7) зачитування одного-двох кращих творів.

5. Методика вивчення розділу "Речення". Види вправ із синтаксису і пунктуації.

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого зна­чення. Це, насамперед, пояснюється метою уроків української мови в початковій ланці освіти — допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рідної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвитку зв’язного мовлення.

Оскільки одиницею зв’язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є ви­мога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кожному уроці навчання грамоти, граматики і читання незалежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні речення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфографію, морфологічні форми слів та їх син­таксичну роль, пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсності, сприяти одержанню певного обсягу лінгвістичних знань; по-друге, всебічно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна виокремити кілька напрямів, між якими існує тісний зв’язок:

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, побудова речень з різної кількості членів, з різним розта­шуванням їх за поданим зразком та схемою.

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису — словосполучення, речення, зв’язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять: зв’язок між словами в реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення; головні члени — підмет і присудок; однорідні члени речення. За­своєння синтаксичної термінології.

4. Поглиблення знань і вмінь із синтаксису під час опрацювання несинтаксичних тем (значення слова, будови слова, частин мови).

5. Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення різні за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією (неокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.

6. Застосування набутих знань і вмінь із синтаксису у практиці зв’язного мовлення.

Види вправ із синтаксису і пунктуації

У методиці навчання мови в початкових класах вправи з реченням ділять на аналітичні, якщо переважає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбачають самостійне складання речень. І ті, і ті вправи використовуються на різних етапах навчання. Найчастіше синтетичні вправи виконуються на основі аналітичних. Спочатку діти аналізують готове речення, вказуючи, зі скількох слів воно склада­ється, визначають основу речення тощо, а потім самостійно конструюють речення такої самої будови. Синтетичні вправи можуть виконуватись і без попередніх аналітичних, але обов’язково супроводжуються внутрішньою аналітичною робо­тою мислення, у процесі якої здійснюється контроль за правильністю побудови речення, поєднання слів і т. п.

Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної активності учнів вправи з реченням діляться на три групи: на основі зразка, конструктивні, творчі.

Вправи за зразком використовуються на різних етапах навчання. Суть їх поля­гає в тому, що учні спостерігають, аналізують речення, відтворюють їх інтонаційну будову і складають свої власні такої самої будови на основі наслідування зразків. Перша книга учня — Буквар — містить багато речень, різноманітних за будовою, за метою висловлювання, за інтонацією, з однорідними членами і звер­таннями. Спостерігаючи такі речення на письмі, читаючи їх і переписуючи, діти засвоюють зразки, наслідують їх під час складання власних висловлювань. Чу­довим зразком для наслідування є українські народні казки, приказки, прислів’я й загадки.

До конструктивних відносять вправи на побудову і перебудову речень. У їх виконанні учні спираються на теоретичні знання. Конструктивні вправи застосо­вуються в 2–4-х класах після вивчення певних відомостей із синтаксису. Мета їх — закріпити набуті знання на практиці. До них належать такі:

1. Відновлення або побудова речень із розрізнених слів. Виконуючи таку вправу, діти встановлюють порядок розташування слів у реченні, пов’язують слова за допомогою закінчень, прийменників і сполучників.

2. Поділ деформованого тексту, надрукованого без великих букв і крапок, на окремі речення. Виконуючи такі вправи, учні замислюються над змістом на­писаного, вчаться правильно оформляти речення на письмі.

3. Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою питань. Це — перші вправи, спрямовані на вироблення навичок удосконалення написаного, редагування. Дуже важливо організувати роботу так, щоб діти чітко уявили процес поширення речень. Тому хід розгортання речення слід показати на дошці:

Квіти зацвіли.

(які?) ↓

Різнобарвні квіти зацвіли.

(де?) ↓

Різнобарвні квіти зацвіли в лузі.

(коли?)↓

Різнобарвні квіти зацвіли весною в лузі.

4. Поступове згортання (скорочення) речень. Такі вправи допомагають про­стежити, як речення втрачає виразність, усвідомити, до якої межі можливе ско­рочення.

Малий синьоокийхлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.

Малийхлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.

Хлопчина захоплено читає цікавукнижку про тварин.

Хлопчина захопленочитає книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку.

Далі речення вже скорочувати не можна, бо відсутність слова «книжку» надасть реченню зовсім іншого змісту: «Хлопчина читає» вже сприймається зі значенням «хлопчина вміє читати» або «хлопчина зайнятий читанням».

5. Об’єднання кількох речень в одне з однорідними членами.

Івасик уміє добре читати. Івасик уміє гарно писати. Івасик може і гарно малювати.

Івасик уміє добре читати, гарно писати і малювати.

6. Складання речень з конкретними завданнями: з головних членів і одного другорядного, залежного від присудка; з двома однорідними підметами; з двома (або кількома) однорідними присудками; з однорідними другорядними членами, які відповідають на питання яка? іт. ін.

7. Складання речень за схемою. Вони можуть бути різні:

1) др. чл. підмет до. чл. присудок.

2) підмет → присудок

↓ ← ↓

який? як?

др. чл. др. чл.

Творчі вправи передбачають повну самостійність виконання:

1) на задану тему (про озеро в сонячну погоду; про про­гулянку в осінній ліс; про відліт птахів; 2) за сюжетним малюнком; 3) за 2—3 опорними словами (даються, наприклад, недавно почуті учнями слова, які ще не увійшли до їх активного словника, або форми слів, під час вживання яких учні припускаються помилок; 4) за опорними словосполученнями (високе небо, напо­леглива праця, сумлінне навчання) або порівняльними зворотами (щедрий, як осінь; летів, як стріла) чи фразеологізмами (сім раз відміряй, а раз відріж; не кидати слів на вітер); 5) речень-запитань і речень-відповідей; 6) на основі власних спо­стережень за змінами в природі (якою стала земля; що сталося з деревами; які зміни сталися в полі); 7) на основі переглянутого фільму чи вистави (що особливо сподобалося; яка подія дуже вразила; які вчинки не сподобалися); 8) складання різних варіантів речень про одне і те саме: наприклад, за одним і тим самим ма­люнком можна скласти різні речення: (Вітер нагинає берізку. Берізка нагинається від вітру. Берізка, яку нагинає вітер. Берізка, зігнута вітром); 9) складання питальних або спонукальних речень з по­даними звертаннями (напр., сестричко, друже, Іване Васильовичу, Маріє Петрівно) або самостійно дібраними.

Оскільки вправи творчого характеру часто позбавлені конкретних завдань, то їх виконанням керувати важче. Тому вчитель має використовувати різні фор­ми заохочування учнів. Можна організувати роботу у формі творчого змагання, в якому виграє той, хто складе речення швидше і краще, виразніше за змістом, більш поширене другорядними членами, ускладнене однорідними членами тощо. Творчі вправи є однією з форм заохочення учнів до складання й таких речень, вивчення яких не передбачене програмою початкових класів, але дуже потрібних для розвитку мовлення молодших школярів. Тому творчі вправи необхідно про­водити систематично і цілеспрямовано під час підготовки до переказів і різних видів творчих робіт.

До вправ з реченням належить і синтаксичний розбір, який у початкових кла­сах буває, звичайно, неповним, частковим, відповідно до тих знань із синтаксису, які учні засвоюють на різних етапах навчання. Найповніший синтаксичний розбір проводиться в 4-му класі після опрацювання однорідних членів речення.

Схема усного синтаксичного розбору речення:

1. Прочитайте аналізоване речення.

2. Визначте, яким є речення за метою висловлювання.

3. Визначте, яким є речення за інтонацією.

4. Визначте основу речення.

5. Назвіть підмет і присудок, встановивши між ними за допомогою питань двосторонній зв’язок. Назвіть, якими частинами мови вони виражені.

6. Назвіть другорядні члени речення, залежні від підмета, поставивши до них питання від підмета.

7. Назвіть другорядні члени, залежні від присудка, поставивши до них пи­тання від присудка.

8. Назвіть другорядні члени, залежні від інших другорядних членів.

Схема письмового аналізу речення:

1. Запишіть аналізоване речення.

2. Підкресліть умовними лініями головні і другорядні члени речення.

3. Випишіть з речення всі сполучення слів парами, у дужках запишіть питання від слова до слова.

Для письмового аналізу даються неускладнені речення з чотирьох-шести слів. Для усного можна пропонувати й більші за обсягом речення, ускладнені звертан­ням та однорідними членами. Аналіз таких речень проводиться під безпосереднім контролем і за допомогою вчителя.

Елементи синтаксичного розбору обов’язково включаються у схеми морфо­логічного розбору частин мови: встановлюється залежність між словами за допо­могою граматичних питань, з’ясовується синтаксична роль слова в реченні.