Социограмма положения учащихся в коллективе в типовых ситуациях

Вквадраты вписываются порядковые номера учащихся.

Количество положительных выборов по группам:

I -_______

II-_______

III-______

IV-______

ческое движение, направленное против формализма и казенщины в дет­ских организациях и школе и утверждавшее приоритет активной творче­ской жизни школьников с целью собственного развития и улучшения окружающей действительности.

Методика стала применяться в пионерских и молодежных лагерях, школах, интернатах и нашла оформление в педагогической литературе. Ее главные принципы таковы:

• воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрос­лых;

• максимально вовлекать детей в самостоятельную деятельность в раз­личных ситуациях;

• на каждом этапе организации коллективных, групповых дел делать вместе с ними, а не вместо них; обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка.

Реализация принципов обеспечивает развитие опыта и навыков соци­альной активности, развитие разнообразных умений, характера, способно­стей,-формирование социальной направленности школьников.

Структура, алгоритм организации дел класса и школы, в которых уча­ствует много народу (туристический слет, праздник, поход, фестиваль) и которые, собственно, и называются коллективной творческой деятельно­стью, выглядит так.

1. Создание Совета дела (или временной инициативной группы, 3—5 че­ловек), задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, созда­вая, если надо, другие группы для подготовки отдельных эпизодов дела.

2. Разработка сценария дела. Ее осуществляет Совет дела, для чего мож­но использовать метод мозговой атаки. Задача педагога на этом этапе — разбудить фантазию, инициировать творчество. (Напомним правила мозго­вой атаки. Ставится задача, например провести двухдневный поход. Участ­ники выдвигают и записывают все предложения, вплоть до фантастиче­ских. Предложения не критикуются до окончания сеанса, но могут быть развиты, дополнены. Когда предложения иссякли, произвести их разбор и отобрать оптимальные. В случае необходимости повторить сеанс.)

3. Составление списка дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Задача, во-первых, все предусмотреть, приготовить и обеспе­чить успех, а во-вторых, вовлечь всех, давая возможность учиться, приоб­ретать опыт.

4. Рабочая подготовка дела. На этом этапе взрослые могут помогать де­тям что-то узнать, научиться, тем самым способствуют их развитию и вос­питанию. Здесь действует принцип совместно-разделенной деятельности: взрослые показывают, учат, делают вместе.

5. Непосредственно проведение самого дела. Здесь важно обеспечить совместное эмоциональное переживание, место и роль каждого, участие в общем деле. Это возвышает, обогащает внутренне, способствует личност­ному росту.

Заключительное заседание Совета дела, на котором говорят о том, что получилось, что не получилось и почему. Анализ позволяет учиться на опыте, отмечать рост, развитие детей. К другому делу создается другой Со­вет дела и различные группы в ходе подготовки.

Таким образом, на каждом шаге организации и проведения коллектив­ного дела школьники вовлечены в разнообразную деятельность и отноше­ния, что не только обогащает их опыт, но и создает благоприятную психо­логическую атмосферу дружбы, доверия, взаимной поддержки.

Технология классного собрания. Явление всем известное: обсуждение организационных или социально-нравственных вопросов с учениками класса. В практике отечественной школы это называется «классный час», который, увы, часто сводится к формальной проработке провинившихся. Американский психолог У. Глассер описал этот феномен и назвал его «со­браниями с социальной проблематикой»¹. На них он предлагает обсуждать с учениками всех возрастов самые разные жизненные вопросы (см. выше).

По существу, это своеобразные уроки воспитания, уроки на актуаль­ные, жизненные (не по «основам наук») темы, и проводить их надо, с од­ной стороны, по правилам урока, но, с другой стороны, это должна быть неформальная беседа, обмен мнениями без таких последствий, как оценка, наказание, «оргвыводы». При организации и проведении уроков-бесед по социально-нравственной проблематике следует, если быть технологичным, держаться такого алгоритма:

• выбор темы;

• подготовка к обсуждению (предварительное информирование, объ­явления, сбор материалов);

• собрание с обсуждением проблемы, возможна групповая и индиви­дуальная работа, поддержание и обострение дискуссии ведущим, обычно учителем;

• подведение итогов — общее решение, если собрание организацион­ное и требует принятия резолюции, или просто констатация мнений с воз­можной оценкой.

Результатом проведения классных собраний с социально-нравственной проблематикой будет: осознание и определение, выбор ценностей, форми­рование взглядов, развитие навыков публичного выступления, общения, социального взаимодействия.

Технология индивидуальной работы с трудными подростками. Педагогу часто приходится беседовать с «проблемными» учениками, с теми, кто имеет труд­ности в социализации. Хотя каждый случай вроде бы уникален, все же в ра­боте с трудными есть общее, что и можно назвать технологией. В настоящее время в психолого-педагогической литературе работа с трудными подростка­ми описывается как стратегия «развивающей помощи». Педагог стремится, чтобы ученик осознал свои проблемы и нашел бы пути решения и силы из­менить ситуацию. Педагог оказывает поддержку ученику, проявляет безус­ловную любовь к ученику, иначе говоря, принимает его как самостоятель­ную личность, стремящуюся быть лучше, несмотря на отдельные неудачи и промахи. То есть в основе лежит принцип опоры на положительное в уче­нике, подход к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в него. Под­держка выражается в том, что педагог оценивает поступок, а не человека; и личность принимается безусловно, независимо от временных промахов.

Результатом такого взаимодействия является положительное отношение ученика к себе, уверенность в себе, желание быть лучше, контролировать свое поведение.

Общая структура деятельности педагога составляет несколько стадий:

• установление контакта, возможности диалога;

• прояснение проблем ученика, его индивидуальных качеств, в том числе тех, которые мешают успешной адаптации;

• обсуждение проблем;

• оказание психолого-педагогической поддержки.

Технология общения, конструктивного взаимодействия и разрешения проблем на основе развивающей помощи рекомендует следующую технику поведения педагога.

• Прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать.

• Дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и проблемы ученика.

• Умей выразить сочувствие, понимание его состояния и проблем.

• Умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую
информацию.

• Направь собеседника на осознание им самого себя и его проблем и
на решение их. Не поучай и не давай советов: «Я бы на твоем месте...», но
возбуди его собственную решимость.

Такая тактика индивидуальной беседы с учеником может быть рекомен­дована классному руководителю в его ежедневной практике. В ее основе, как уже отмечалось, лежит взгляд на человека как личность, стремящуюся к саморазвитию, и взгляд на учителя как на человека самоактуализирующе­гося, развивающегося, способного оказывать помощь ученикам.

Технология воспитательного психологического занятия. В педагогическую практику, как было сказано выше, проникают методы практической психо­логи и психотерапии. Занятие с применением методов психологии может иметь педагогические цели и черты технологии. О возможностях психоте­рапии в воспитании свидетельствует сопоставление классических методов воспитания, а также целей воспитания в педагогике с целями и методами психотерапевтических (не медицинских) занятий. Вот педагогические мето­ды воспитания: убеждение (слово), упражнение, в том числе игра (действие), пример (личность), методы стимулирования. А вот методы психотерапии, соотносимые с педагогическими: беседы с пациентом, анализ ситуаций, пе­реживаний, групповые дискуссии, внушение, гипноз, упражнения по само­регуляции, самопознанию, самовнушению, ролевые игры, тренинги.

Следует выделить и проблемы, задачи, которые классный руководитель может решать, используя доступные ему психотерапевтические методики, и которые являются общими для психотерапевтической и педагогической работы: коррекция поведения, дисциплина ученика; межличностные отно­шения, общение; философские, этические ценности, смысл жизни; фор­мирование Я-концепции ученика; обучение самовоспитанию, решению личных проблем и др.

Вот, например, как можно сформулировать цели цикла занятий педаго­га с классом или его частью по формированию Я-концепции и межличност­ному взаимодействию:

• ученик осознает свой внутренний мир, себя, свои достоинства, не­достатки, возможности роста, установки, цели, взгляды, поведение;

• ученик узнает то же самое о других людях (одноклассниках, друзьях, родителях);

• ученик учится навыкам взаимодействия с другими, умеет уважать, быть терпимым, владеет способами решения конфликтов;

• ученик изменяет свое отношение к школе, учению, себе, другим.
Все это не что иное, как воспитательные задачи школы. И вместе с тем

эти цели ставит практический психолог, психотерапевт в индивидуальной и групповой работе с людьми, в том числе с трудными учениками.

Методика подготовки и проведения психологического занятия реко­мендует придерживаться следующей структуры.

1. Получение диагностических данных об учениках и их обработка.

2. Обсуждение материалов и проблемы, беседа, дискуссия или сообще­ние педагога.

3. Ролевые игры, психологические упражнения.

4. Заключение: групповой анализ, рефлексия.

Дадим некоторые пояснения. Для занятия лучше получить как можно более конкретный диагностический материал, указывающий на актуальную проблему и определяющий тему, вопросы занятия. Учитель может позна­комить учеников с фрагментами материалов заранее устно или в рамках письменного объявления о предстоящем занятии. Непосредственно в нача­ле занятия можно провести 1—2 проективных теста в виде незаконченного предложения, ситуации, что также может послужить диагностике и стать толчком, материалом для беседы.

Беседа, обсуждение материалов, дискуссия учеников являются частью занятия, на котором ученики узнают нормы, ценности, правила поведения, самих себя. Основное время уделяется элементам тренинга: ролевым иг­рам, анализу ситуаций. Например, если речь идет об отношениях детей с родителями, можно предложить разыграть сцену дома на кухне за завтра­ком или сборы в школу, на работу. Разыгрывается несколько вариантов диалога. При обсуждении выясняют разные вопросы: как чувствуют себя участники сцены, почему они так себя ведут, что бы хотелось ученикам из­менить в диалоге.

Таковы некоторые формы работы воспитателя, которые отвечают требо­ваниям технологического подхода. Аналогичные и другие технологии воспи­тательной работы учителя описаны в указанной выше работе С. Д. Полякова.

Г) Анализ результатов работы — это четвертый, заключительный шаг в цикле деятельности воспитателя. Анализ, и в том числе самоанализ, и оценка работы классного руководителя — необходимое звено в его деятель­ности и имеет несколько аспектов. Во-первых, классный руководитель должен периодически оценивать результаты своей воспитательной работы с учениками, чтобы видеть, насколько поставленные им задачи достигнуты. В науке это называется результативным анализом, на основе которого дела­ется оценка работы, ориентированная на критерий, т. е. на соответствие ре­зультатов поставленным Целям, на эталон, образец. Наблюдаемое поведе­ние учащихся, их высказывания, поступки, проявление чувств, отношений, их знания, представления о мире, нормах общения, морали, их школьная и общественная дисциплина, сложные нравственные чувства, которые так или иначе можно обнаружить, — все это в науке называется показателями воспитанности. Именно их сопоставляют с критериями (нормами) воспи­танности и по ним судят о результатах воспитательной работы.

Анализ результатов воспитания является, по существу, новой диагнос­тикой, изучением и фиксированием изменений, новообразований уча­щихся, оценкой их воспитанности. В этом случае проще всего для учите­ля пользоваться методом наблюдения и отмечать изменения в поведении учеников. Классный руководитель может воспользоваться уже известны­ми ему методами диагностики, чтобы получить более точные и/или спе­циальные данные о воспитанности школьников. Вполне допустимо, что учитель может сказать ученикам о результатах своих наблюдений, конеч­но, не в прямой форме: «Были вы такие, а стали такие», а в рамках вече­ра, праздника по случаю окончания учебного года, в форме лирической беседы и пр.

Во-вторых, существует процессуальный анализ работы классного руково­дителя. Педагог анализирует процесс своей работы, чаще всего это конк­ретные дела, которые он проводит с учениками: праздники, беседы, похо­ды, экскурсионные поездки. Для этого учителю следует самому или с кол­легами получить ответы примерно на такие вопросы:

1. Какие воспитательные и функциональные задачи я решал в этом деле? Чему хотел научить детей, что они должны были узнать, делать?

2. Достиг ли я этих целей? Если да, то благодаря чему? Что у меня по­лучилось особенно удачно?

3. Если не достиг целей, то почему? Плохое содержание, материал, тема дела? Неправильная методика организации? Неверные отношения с учениками?

4. Что нужно исправить, чтобы избежать ошибок: менять цели, содер­жание, методы, психологические отношения с учениками?

Индивидуальный или коллективный анализ дела поможет педагогу осоз­нать достоинства и недостатки в своей работе.

Кроме анализа, направленного на учащихся и на процесс, педагог все время должен производить анализ, направленный на самого себя, — са­моанализ. Надо помнить, что основной закон воспитания — человек раз­вивается в деятельности и общении — относится и к личности учителя. Иначе говоря, он растет вместе с учениками, набирает опыт, изменяется, правда, не всегда в лучшую сторону. Ученые отмечают, что с педагогом может происходить некоторая профессиональная деформация личности. Это выражается в том, что учитель со временем приобретает синдром, набор «вредных» качеств: .

• поучающая манера держать себя и говорить;

• прямолинейность мышления, черно-белое видение мира, оттого что надо доступно объяснять сложные вещи;

• затруднения в эмоциональном выражении, в личностном отноше­нии к окружающему из-за необходимости постоянно держать себя в руках;

• склонность к властному управлению, подавлению сопротивления, иного мнения, так как учитель по определению должен формировать нор­мы поведения.

• Если учитель не замечает в себе таких изменений, это становится опас­но и для него и его семьи, и для учеников. Поэтому надо сделать привыч­ным постоянный самоанализ (не превращая его в болезнь, разумеется), пе­риодическую проверку себя как учителя и как человека. Надо заниматься самовоспитанием, которое стимулирует личностное развитие, рост учителя, помогает формироваться положительной Я-концепции учителя.

3. Воспитательная система школы

• Современная педагогика оперирует словом «система» не менее часто, чем термином «технология». Это закономерно потому, что, пожалуй, глав­ный принцип современной науки — принцип системности. Мы рассматри­вали систему воспитательной работы классного руководителя, она является основной частью системы воспитательной работы школы — комплекса ме­роприятий в школе с целью формирования, воспитания учащихся. В нашей стране и за рубежом имеется богатый опыт по проведению воспитательной работы педагогическими коллективами. Однако специалисты считают, что такой «мероприятийный» подход неэффективен и часто воспитание на его основе носит односторонний и формальный характер, сводится к проведе­нию «дежурных» и стандартных форм работы. Системное педагогическое мышление, новые технологии в управлении обязывают понимать и строить воспитательную работу иначе.

• Одновременно в педагогической практике XX в. отмечены такие уни­кальные «авторские» образовательные учреждения, школы, которые заста­вили думать, что некоторые школы живут и развиваются как сложные, своеобразные и эффективные воспитательные системы, а не просто как официальное безликое учреждение. Такие воспитательные системы были у А. С. Макаренко, С. Френе, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского. К ним от­носят Вальдорфские школы, школы Кольберга со «справедливыми сооб­ществами», школу А. Нилла в Англии. Среди авторов оригинальных воспи­тательных систем в нашей стране во второй половине XX в. называют Ф. Ф. Брюховецкого, А. А. Захаренко, а также ныне успешно работаю­щих — В. А. Караковского, А. Н. Тубельского и др.

• По определению Л. И. Новиковой, воспитательная система школы — это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достиже­нию, отношений между участниками, окружающая среда, включенная в педа­гогическую работу и управленческая деятельность по обеспечению жизнедея­тельности системы¹.

Категория «воспитательная система» заставляет по-новому смотреть на всю работу школы, целью которой является создание условий для полно­ценного развития и социализации учащихся. Средствами достижения цели в этом случае является не только система обучения, но и система воспита­тельной работы внутри школы, подсистема воспитания, а также работа школы с ближайшим и отдаленным окружением, с семьей, с учреждениями культуры, с местными органами управления, организациями по обслужива­нию населения, с производственными предприятиями. .Воспитательная ра­бота становится не набором, цепью мероприятий, а частью скоординиро­ванных структур, видов деятельности, технологий. Школа в этом случае яв­ляется не только учебно-воспитательным учреждением, но усиливается ее социально-педагогическая функция, школа направляет усилия на успеш­ную адаптацию школьников, если ее деятельность организуется в рамках воспитательной системы.

Как отмечают специалисты, отличительными чертами воспитательных систем передовых школ являются наличие комплекса идей инновационно­го характера, ясное представление педагогов о целях и функциях воспита­тельной системы, взаимодействие со средой, межвозрастное сотрудниче­ство, коллектив единомышленников, гуманистическая ориентация, нали­чие системообразующей деятельности'.

Понятие «воспитательная система» стимулирует концентрацию всех ис­точников, факторов, средств внутри школы и вне ее, направленных на со­здание условий для развития и воспитания детей. Оперировать этим поня­тием — значит мыслить системно, опираясь на классические и новые тео­рии управления, на теорию и технологию педагогической работы.

Воспитательная система школы состоит из компонентов, которые выде­лены в педагогической системе (см. выше), а именно: цель, содержание воспитания, методы и формы, участники процесса. В рамках системы, сис­темного подхода реализуется технологический подход. По мысли В. П. Беспалько, цель, содержание и ученик составляют задачу системы, исходное состояние, а методы, формы, средства и учитель обозначают ее техноло­гию, пути решения задач². Но это справедливо для любой педагогической системы, где действует закон: цель — средства — результат.

Воспитательная система конкретной школы отличается своеобразием реализации системно-технологического подхода, своеобразием, качеством решения задач конкретного коллектива школы в определенных, отличных от других условиях. Воспитательная система образовательного учреждения поэтому является своего рода живым организмом, она возникает и развива­ется, проходит путь развития, стадии кризисов, может перестраиваться, ме­няться, адаптироваться к новым условиям и... умирать. Живым организмом ее делают люди, учителя и ученики, родители и другие участники, отноше­ния, которые складываются между ними, традиции, способность коллекти­вов реагировать на новые условия.

Вот почему специалисты говорят, что воспитательные системы есть не во всех школах. Это надо понимать так, что формально, структурно педаго­гическая система есть во всех школах, каждое образовательное учреждение является подсистемой системы образования. Но, если судить по литерату­ре, воспитательные системы — результат успешной, качественной, часто инновационной работы коллективов или отдельных выдающихся педагогов. Проще говоря, есть педагог — есть воспитательная система, есть ав­тор — есть авторская школа. Систему воспитания социально и педагогиче­ски запущенных подростков А. С. Макаренко знает весь мир, а работу со­тен подобных исправительных учреждений мы не называем воспитатель­ной системой.

Возникает вопрос: что делать обычной массовой школе, как создать воспитательную систему, если ее рождает, так сказать, сама жизнь, яркий педагог? Ученые спрашивают, можно ли создать базовую модель воспита­тельной системы для массовой школы? Могут ли наука, педагогика, педа­гогическая технология тиражировать системы и технологии талантов и но­ваторов? Ответ простой: воспитательная система выдающегося педагога — «товар штучный, ручной выделки», и это хорошо. Этот опыт уникален, це­ликом не повторяется, но его идеи, принципы, отдельные части, методы и средства в новых комбинациях могут жить и служат практикам для разду­мий и вдохновенья, а исследователям, ученым — для построения теорий и для того, чтобы обучать практиков, массового учителя, созданию воспи­тательных систем, системному и технологическому подходу в воспитатель­ной работе.

Иначе говоря, свою педагогическую систему может создавать любой квалифицированный педагогический коллектив, опираясь на науку и опыт. Создание системы — это управленческая педагогическая задача, и решать ее нужно и можно, используя рекомендации науки, системное видение предмета и осуществляя сознательную инновационную деятель­ность в своей школе, любом образовательном учреждении. Для создания воспитательной системы школы нужна воля коллектива или руководителя и профессиональный подход: анализ ситуации развития школы, опреде­ление проблем и перспектив развития, разработка концепции и плана развития школы.

Конечно, в жизни все не так просто. С одной стороны, в науке, в педа­гогике сегодня имеется достаточный запас научных рекомендаций и разра­боток для создания и развития воспитательной системы. Но вместе с тем есть и сложности, нерешенные вопросы, например вопрос о том, какие воспитательные системы имеются и могут быть созданы, какова типология воспитательных систем и др.

Самое простое деление систем по типу образовательного учреждения: система традиционной массовой школы, сельской школы, специализиро­ванной школы (гимназии, лицея), школы для детей с аномальным развити­ем и др. Выделяют системы и по ведущей идее или по концепции, филосо­фии, например школьная система на принципах «свободного воспитания», Вальдорфские школы, школа «диалога культур» и т. д. Специалисты пред­лагают сложные классификации педагогических систем разных уровней по многим параметрам. Так, Г. К. Селевко предлагает такие классификацион­ные параметры:

• по фактору развития;

• по концепции усвоения;

• по ориентации на личностные структуры;

• по характеру содержания;

• по организационным формам;

• по стилю взаимоотношений;

• по категории обучаемых¹.

Для научного анализа такая классификация представляет интерес, но для практической работы это неудобно, громоздко. К тому же здесь смешивают­ся понятия «система» и «технология», и часто оба эти слова обозначают в од­них случаях методическую систему работы учителя (система обучения в на­чальной школе С. Н. Лысенковой или обучение литературе Е. Н. Ильина), в других случаях — виды обучения (например, технология проблемного обучения), инновационные модели авторских школ.

Из сказанного следует, что строгих теорий воспитательных или педа­гогических систем в педагогике пока нет, что затрудняет практическую работу. Тем не менее кратко, в общих чертах охарактеризуем некоторые известные воспитательные системы недавнего прошлого и современные системы.

Система А. С. Макаренко в 20—30-е гг. прошлого века в советской Ук­раине (официальное учреждение для несовершеннолетних правонарушите­лей — трудовая колония, затем коммуна). По существу, это школа-интер­нат, школа-комплекс, где подсистемами воспитания были обучение, труд, коллективная деятельность, самоуправление, клубная работа, — все тесно взаимосвязано. Системообразующими факторами можно считать настоя­щее производство и самоуправление всего коллектива воспитанников. В колонии был завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты, на нем колонисты под руководством взрослых осуществляли весь произ­водственный процесс и получали начальное профессиональное образова­ние наряду с общим средним образованием в школе. Великим открытием А. С. Макаренко стало воспитание в коллективе, методика создания и раз­вития коллектива воспитанников. Ее главными особенностями были раз­новозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений, от­ношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое другое, что стало классикой отечественной педагогики.

В те же 20—30-е гг. во Франции Селестен Френе создал педагогическую систему начальной школы в провинции, в «сельской местности». С. Френе в основном разделял принципы «свободного воспитания», школы труда, самоуправления начала XX в. Главное, вокруг чего организовывались и учеба, и воспитание, была школьная типография. В ней ученики набирали и издавали «свободные тексты», дидактические карточки и газету. Свобод­ные тексты — основной метод обучения в школе С. Френе: отчеты, сочине­ния учеников по учебным предметам, это и упражнения в языке, это и учебные тексты для младших поколений. С. Френе постоянным учебникам предпочитал особые дидактические карточки, где содержался материал, подлежащий усвоению, упражнения, задания. Каждый ученик с помощью учителя составлял свой набор карточек для занятий. Тексты, карточки, ти­пография активизировали учеников, уводили от зубрежки, будили интел­лектуальную и социальную инициативу.

В школе С. Френе был школьный кооператив, своеобразный совет школы, орган самоуправления. Учащиеся занимались самообслуживанием, хозяйственной деятельностью, изготавливали предметы для школы и на продажу. Совет кооператива руководил всем порядком в школе, действовал на демократических началах. Каждую субботу проходило собрание коопе­ратива, где обсуждались все вопросы жизни школы. В частности, это дела­лось с помощью своеобразной газеты Френе, в которой было четыре ко­лонки, где каждый мог сделать свою запись: «я критикую» — «хвалю» — «я хотел бы» — «я сделал». Разбор записей, их коллективное обсуждение, поощрения и наказания, выносимые коллективом, были мощным сред­ством воспитания. В настоящее время во Франции имеется общество пос­ледователей С. Френе, работающих по его системе.

Примером того, как в обычной школе в наши дни на базе формально существующей системы можно создать и развивать своеобразную школь­ную систему, служит московская школа № 825 (директор В. А. Караковский). Особенностью воспитательной системы при ее создании и системообра­зующей деятельностью был весенний коммунарский сбор — трехдневная жизнь за городом по нормам и законам коммунарского движения (см. выше). Сбор создавал особый эмоциональный настрой, там устанавлива­лось неформальное общение, отношения, атмосфера некоего идеального братства, идеальной жизни. В этом его главная цель — утверждение особых теплых отношений, установок, норм, ценностей.

Второй особенностью системы явились ключевые общешкольные дела в течение года, своего рода традиции: творческая учеба, праздник песни, праздник знаний. В дальнейшем внеурочная досуговая деятельность все теснее соединялась с учебным процессом. Взаимопроникновение учебной и внеучебной сфер школы стало еще одной характерной чертой воспитательной систе­мы школы В. А. Караковского. Формы этого объединения — познавательная игра «Робинзонада», дидактический театр, общественный экзамен, аукцион знаний, Ломоносовский месяц, включавший экспедицию в Холмогоры, науч­ную конференцию, межпредметные уроки, затем месяц Москвы и др.¹

Итак, коллективная творческая деятельность в разных формах внеуроч­ных и учебных занятий, вобравших в себя элементы неформальной, сво­бодной деятельности и теплого, дружеского общения педагогов и детей, со­здает основу воспитательной системы школы. Большую роль в ее жизни Играет, конечно, личность генератора идей и организатора — директора, его сторонников и помощников из учителей и ученического актива, а также общая атмосфера, стиль общения, поведения, идеалы и ценности всего Коллектива, бережно сохраняемые. Дополняют системы и органы управле­ния: Большой совет (представители всех классов), собирающийся 2—4 раза 8 год, постоянные и временные органы самоуправления, дежурные коман­диры. Система существует уже около 25 лет. Ее история позволяет анализи­ровать процесс развития, реформирования, преодоления кризисов школьной воспитательной системы.

Школа самоопределения {Москва, школа № 734, директор А. Н. Тубельский). В основе концепции данной системы лежат идеи гуманистической педагоги­ки, личностно ориентированного образования, свободного воспитания. Кол­лектив понимает задачу школы как создание условий для выбора учениками содержания обучения, видов учебных и внеучебных занятий и даже учителя, для определения индивидуального пути и темпа обучения. Для этого в школе наряду с традиционной классно-урочной организацией обучения имеются «классы открытых студий»: несколько раз в неделю ученики посещают учеб­ные занятия по выбору, можно выбрать и учителя и предмет. Это не только дает возможность варьировать содержание образования, но и меняет отно­шение к учебе, к себе, к окружению. Свободный выбор заставляет думать, оценивать, относиться ответственно к своему поведению.

Кроме того, старшеклассники некоторое время работают над индивиду­альным проектом, посещая какое-либо предприятие, учреждение города, проходя своеобразную практику. Этот новый для нашей школы вид работы по замыслу педагогов должен обеспечивать условия для самореализации, социального развития учеников. В школе организуется также разнообраз­ная внеурочная деятельность: трудовые объединения, пресс-группа, полит-клуб, правовая группа — эти разновозрастные объединения тоже часто ра­ботают по коммунарской методике и служат сближению всего коллектива школы, расширению опыта учащихся.

Эта школа работает в режиме эксперимента, ее система развивается на основе инновационных подходов и дает пример того, как осуществлять но­вовведения, модернизируя образование.

В истории каждой системы важно увидеть ее своеобразие, неповтори­мость и еще более важно выделить принципиальные особенности, то, что можно тиражировать, следуя технологическому подходу в образовании.