Методика, технология, мастерство

Лекция № 9. Воспитательные технологии и системы

...Я буду говорить о механизации педагогического дела как о явлении положительном и полезном, но эта ме­ханизация все же должна предполагать присутствие воспитателя как живого деятеля.

А. С. Макаренко

Методика, технология, мастерство.

Технология работы классного руководителя.

Воспитательная система школы.

Базовые понятия:технология воспитания, воспитательная система, ме­тодика воспитательной работы, педагогическая техника, педагогическое мастерство, технология работы классного руководителя.

Методика, технология, мастерство

Термины: технология образования, технология обучения, педагогическая технология, воспитательные технологии, информационные технологии, тех­нология общения и подобные — являются в настоящее время едва ли не са­мыми употребительными в педагогической литературе. Технология образо вания развивается с середины XX в. как научное направление, занимаю­щееся проектированием конкретных процессов обучения и воспитания на основе теории систем, кибернетики, программированного обучения. Ос­новная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управ­ляемым, воспроизводимым и гарантирующим результаты, которые соответ­ствуют диагностично поставленным целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение учащегося. Под поведением в данном случае имеют в виду выполнение учебных действий, демонстрацию знаний, со­блюдение норм общения и культуры, все социально одобряемые реакции, действия, деятельность в определенных ситуациях, наличие также социаль­но приемлемых ценностей, взглядов, поведения.

Таким образом, если распространить технологический подход на воспи­тание, то технология воспитания — направление педагогики, занимающееся проектированием управляемых воспроизводимых воспитательных процессов. Правда, говоря о технологии в образовании, воспитании, имеют в виду не­сколько значений. Первое: технология — научная дисциплина о рациональ­ном, на основе науки об управлении, проектировании процессов воспита­ния. Второе: технология — это сам проект, разработка, описание процесса воспитания, по которому педагог осуществляет конкретную работу¹. В со­здании воспитывающих и обучающих технологических систем проявляется тенденция автоматизировать учебно-воспитательный процесс, как. это ни парадоксально звучит по отношению к тонкому делу воспитания. В век НТР, в эпоху развития высоких технологий, информатизации и компьюте­ризации всех сфер деятельности обучение и воспитание тоже подвергаются технологизации, как это произошло с промышленным производством, где технология — это наука об организации производства, описывающая все операции и методы обработки сырья до получения конечного продукта. И уже А. С. Макаренко ставил вопрос об аналогии «школьного производ­ства» с промышленным. Образование и воспитание, естественно, не могут быть технологизированы так же, как изготовление продукта в промышлен­ности. Но в XX в. особенно заметна эта тенденция к построению управляе­мых педагогических процессов, контролируемых воспитательных воздей­ствий.

Педагогическую технологию понимают и как систему образования, вос­питания, принятую и реализуемую в школе, — третье значение термина². Со­временная литература, описывающая педагогическую технологию, называ­ет этим термином, по существу, методическую систему работы какого-либо педагога, при этом имеются в виду прежде всего методы и формы органи­зации обучения или воспитания. И таких «технологий» в педагогической литературе сегодня описано множество, они представляют интерес чаще всего именно как опыт, система, методика работы учителя.

Технология или педагогическая техника"! Еще одно значение слова «тех­нология воспитания» — это совокупность научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к лично­сти», которым владеет педагог'. Речь явно о педагогической технике, со­ставной части педагогического мастерства.

Наконец, описание и анализ конкретных воспитательных технологий показывает очевидную их близость к тому, что традиционно называлось методикой воспитательной работы — прикладной отраслью теории воспита­ния, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы»². Методика воспитания в традиционном понима­нии действительно изучает задачи и содержание конкретной воспитатель­ной работы в школе, планирование, методы и формы работы классного ру­ководителя с учащимися, родителями. Сегодня часто можно видеть слово «технология» там, где раньше стояло «методика».

Как же отличить технологию от методики? Сходство между ними дей­ствительно есть: методика говорит о действиях педагога, приемах, прави­лах, условиях воспитания, почти о том же и технология. Методика учит, рекомендует: есть такие-то приемы, правила и их можно использовать. Но технологический подход к воспитанию характеризуют отличительные чер­ты, а именно: диагностичность целей и возможность измерить степень их достижения; пооперационное, алгоритмичное описание процесса, деятель­ности учителей и детей, всех участников воспитательной деятельности; воспроизводимость процедур, возможность повторить их в аналогичных ус­ловиях.

Если быть точным, то технологией, как сказано выше, надо называть такой проект педагогического процесса, который описывает его от воспи­тательных задач до проверки результатов, и так, что им может воспользо­ваться любой специалист-педагог. Таким образом, выстраивается цепочка, соединяющая теорию с практикой: теория воспитания — методика воспи­тания — технология — техника — личность учителя.

Технология и личность... Одно из главных возражений против технологизации воспитания — утверждение о несовместимости такого тонкого лич­ностного творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. И это так, личность учителя играет решающую роль: толь­ко личность, человек выдающихся духовных качеств, может благотворно воздействовать на учеников. И традиционная педагогика предъявляет вы­сокие требования прежде всего к морали, убеждениям, ценностям, духов­ным приоритетам учителя. Всегда считалось, особенно на Востоке, что учителем может быть «зрелый, любящий человек» (Э. Фромм).

Однако современная педагогика в западных странах требует от учителя в первую очередь профессиональной компетенции, владения технологией. Хотя педагогический труд слабо поддается технологизации, все же ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями труда: от простых — мела и доски, до сложных — компьютерной диагностики личности. Можно утверждать, что, несмотря на индивидуальный и творческий характер труда воспитателя, его профессиональные действия могут рассматриваться как технологические, «производственные», что стимулирует создание техноло­гий воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной педагогике и методике воспитания, разрабатываются техно­логии, которые приходят на смену классическим методическим рекоменда­циям, которые указывают, как оптимально в определенных условиях дать та­кой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь «трудному» ученику.

Технология и творчество — возможно ли это совместить? Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. «Импровизация» в педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных техноло­гий. Субъект и объект воспитания — живые люди, что требует приспособ­ления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика, при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии. Личность воспитателя, равно как и ученика, яв­ляется составной частью педагогического процесса, и «человеческий фак­тор» в социальных процессах, мастерство воспитателя часто имеют решаю­ще значение.

Мастерство педагога — сплав знаний, профессиональных умений, личност­ных качеств и опыта. Опыт, педагогическая и методическая работа обе­спечивают рост знаний, умений, развивают личностные свойства учителя в процессе практической деятельности. Важно осознавать структуру, со­ставляющие педагогического мастерства и пути его формирования. Для практической работы имеет большое значение формирование комплекса умений, в которых концентрируются знания. Ученые выделяют следующие группы педагогических умений: гностические, конструктивные, организатор­ские, коммуникативные, прикладные.

Гностические (познавательные и диагностические) умения — это, во-пер­вых, умения работать с разными видами информации в решении педагоги­ческих задач, получать, обрабатывать и использовать информацию, умение работать с новыми информационными технологиями — словом, владеть информационной, методологической и научно-методической культурой; а во-вторых, это умения анализировать педагогическую реальность, состоя­ние процесса воспитания, диагностировать, т. е. изучать учащихся, выяв­лять проблемы в их развитии и воспитании и формулировать их как свои педагогические задачи.

Конструктивные умения: умения проектировать, планировать воспита­тельную и учебную работу, определять состав и порядок действий для до­стижения целей, разрабатывать технологию решения педагогических задач, иначе говоря, определять цели, содержание, средства, методы и формы ра­боты с учениками.

Организаторские умения: умения вызвать интерес учащихся к деятельно­сти, руководить разными видами их деятельности, инструктировать, рас­пределять, использовать разные способы и формы организации учащихся во внеурочной работе.

Коммуникативные умения: воспринимать и понимать учащихся, прояв­лять способность к эмпатии, умения обмениваться информацией и осуще­ствлять взаимодействие в процессе общения, строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, правильно разрешать конфликты впедагогической работе.

К прикладным умениям надо отнести очень желательные для учителя умения вобласти искусства, ремесла, спорта, досуга: рисовать, играть на сцене, петь, сочинять стихи, фотографировать и пр.

Особой составной частью педагогического мастерства является педагоги­ческая техника, которая составляет, как было сказано, комплекс умений учи­теля владеть, управлять собой и воздействовать на учащихся именно психофи­зическими средствами: голосом, жестом, взглядом и, если можно так сказать, душой, своим непосредственным состоянием, чувствами. К психотехниче­ским умениям учителя относятся техника и культура речи, мимика и панто­мимика, владение своим психическим состоянием, умения психофизиологи­ческой саморегуляции, в частности с помощью системы аутотренинга.

Конечно, самое важное для воспитателя — иметь ясное представление освоих ценностях, отношении к миру, себе, людям. Это то, что называют мировоззрением, духовно-нравственной культурой.

Как соотносится педагогическое мастерство и технология воспитания! Думается, между ними нет противоречия. Чем выше уровень педагогиче­ских умений воспитателя, чем шире и богаче его опыт, чем основательнее его профессиональная компетентность, тем более онсвободен восвоении новых технологий, тем более способен пользоваться системно-технологи­ческим подходом к организации воспитательной работы с учениками и квзаимодействию со всеми участниками воспитания. Работы А. С. Мака­ренко показывают, насколько он был технологичен в своем подходе к вос­питанию. Он считал мастером того, кто владеет всякой «мелочью» в воспи­тательной работе: каким тоном учитель обращается к ученику в разных случаях, как надо организовать самоуправление и вообще всю жизнь обра­зовательного учреждения, как «инструментовать» беседу воспитателя с уче­ником. Показательно, что, говоря о воспитании, ончасто употреблял слова «инструмент», «производство».

Названные умения необходимы как в традиционной воспитательной работе, так и в «технологизированном» учебно-воспитательном процессе. Воспитательный процесс на основе технологии, конечно, предполагает профессионально компетентного учителя, владеющего комплексом про­фессиональных умений, педагогической техникой и технологией, которые и составляют основу педагогического мастерства.

Вернемся к технологии воспитания. Как сказано, технологичный подход к воспитаниюхарактеризуется такими критериями (признаками или особен­ностями): конкретность, диагностичность целей; алгоритмичность, поопера ционность воспитательных действий, направленных на достижение целей; на­личие обратной связи, средств и методов измерения результатов воспитания. Поясним. Для того чтобы степень достижения целей, задач воспита­тельной работы в каждом конкретном случае можно было проверить, надо, чтобы цели были соответственно описаны. Выяснилось, что они должны быть представлены как поведенческие реакции, действия, которые можно зафиксировать. Оказалось, что не все качества личности можно одинаково успешно представить в виде поведенческих реакций: качества патриота и гражданина сложнее диагностировать, чем умение вежливо разговаривать, общаться. Ученые рекомендуют описывать цели в таких словах: человек знает нравственные и другие нормы, ценности, имеет свою систему ценно­стей, может объяснить их другим, хочет им следовать в своей жизни и дей­ствительно следует, осознает свои поступки, анализирует их и т. д.

Вопрос о целях тесно связан с вопросом о том, как установить их до­стижение, т. е. как измерить качества личности и ее поведения. В психоло­го-педагогических и социальных науках есть диагностические и исследова­тельские методики, но для практической работы учителя-воспитателя они не очень пригодны: сложные, требуют времени, затрат, квалификации. Тем не менее работа по созданию таких методик ведется, хотя имеется в этом и этическая проблема. Некоторые специалисты утверждают, что диагностика личности, изучение воспитанности школьника с помощью, например, лич­ностных тестов, является нарушением прав человека.

Педагогическая технология требует, чтобы воспитательные действия были строго направлены на достижение целей воспитания, поэтому долж­ны быть по возможности алгоритмизированы, т. е. описаны однозначно и в определенной последовательности. В этом случае они, эти действия и операции, могут быть точно выполнены, данная технология воспитатель­ной работы может Щтъ воспроизведена любым квалифицированным спе­циалистом.

Таковы черты технологического подхода к воспитанию. Внимательный их анализ, как заметил исследователь С. Д. Поляков, сталкивает нас с «обескураживающим фактом». Почти все известные в литературе методи­ки воспитательной работы, характеризуемые авторами как технологии, не отвечают в точности названным выше критериям технологического подхода, технологичности воспитания¹. Да, это наблюдение подтверждает сказанное ранее о проблематичности переноса технологического подхода в область вос­питания. И все же специалисты стремятся описать воспитательную работу так, чтобы она отвечала требованиям педагогической технологии. Покажем это на примере работы классного руководителя в школе.