Осязание 8 страница

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и зрячих младших школьников, Н.С.Костючек (1955) выя­вила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и об­раза. Однако объем активного словаря у них был меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсор­ных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественно­го опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D. Warren).

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровожда­ет действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом соз-

даются прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас­ширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать ис­точник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации упо­требленное несколько раз слово (название попадающего в руки ре­бенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляет­ся ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживани­ем целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формиру­ющимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появля­ются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия от­дельных качеств предметов, может их оценить (хороший—пло­хой, большой—маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка ран­него возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдель­ных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выде­лять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным эле­ментам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение.

В 1,5—2 года он начинает также использовать свою развиваю­щуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматичес­кий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направ-

лено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает боль­шим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального сло­варя, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной пред­метной деятельности обеспечивает образование связи слова с обо­значаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодо­ление трудностей в формировании предметных действий и обус­ловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей систе­мой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происхо­дит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами со­ответствуют их прямому назначению и оказываются в центре ак­тивности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости исполь­зовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать боль­шего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной пред­метной деятельности. Использование взрослым совместных пред­метных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулиру­ет соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предме­тами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно ис­пользующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совер­шенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепле­ние связи между словом, предметом и действием, позволяет впо­следствии использовать речь в качестве средства коррекции мото-рики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только

привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»'.

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают уст­ной речью, имеют достаточно большой словарный запас, пра­вильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зре­ния С. А. Покутневой (1988) показало неоднозначность ее зави­симости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельство­вало экспериментальное обучение, построенное с учетом особен­ностей восприятии детей и уровня их речевой подготовки в семье;

при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь ча­сти предъявляемого материала, с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержа­ния, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычле­нить и проанализировать центральные, главные события в рас­сказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связ­ной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для сле­пых и слабовидящих из разных регионов страны (З.Г.Ермоло-вич, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уров­не развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонема­тическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения

' Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 122.

наиболее типичными являются системные ее недоразвития, раз­нообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой сто­роны слова, которое детьми не соотносится с чувственным обра­зом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербаль­ной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказыва­нии из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с наруше­нием зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усу­губляющего речевое недоразвитие.

Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет на­рушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудов­летворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность слова­ря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обоб­щения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах пси­хического развития, способствуя обобщению чувственного опы­та, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соот­ветствия между словом и образом, характерные для слепых, дол­жны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направ­ленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конк­ретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом исполь­зовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их воспри­ятие и делают невозможным использование такого рода вырази­тельных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Изучение процессов общения при нарушениях зрения «как вза­имодействие двух или более людей, направленное на согласова­ние их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (М.И.Лисина) показало его особенности, по­являющиеся в результате прямого и косвенного влияния наруше­ний зрения.

Развитие общения и социальных отношений у слепых, особен­но у детей дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных дей­ствий чаще вызывают конфликты. Р.Ачимович обращает внима­ние на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих до­школьников к игре со слепым малышом, с тем чтобы он приоб­рел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, орга­низации групповой игры. Однако такое объединение у детей дош­кольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимо­отношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вер­бальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого воз­раста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требу­ющие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделен­ной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуве­ренность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вер­бальный вариант (Р. А. Курбанов, 1990).

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в не­четком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они зна­чительно отстают по уровню овладения неречевыми проявления­ми от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят за­данные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М.Заорска, 1991).

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жес-

тов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоционально­му состоянию человека. Характерна скованность движений, сте­реотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при обще­нии с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в куль­туре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плав­ности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств обще­ния из привычных в другие виды деятельности.

Однако причины этих трудностей объясняются не только зри­тельным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направлен­ной на формирование средств общения, помогает устранить вы­явленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (А.М.Виленская, 1990) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная осо­бенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым стар­шим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они прини­мают только положительные высказывания в свой адрес или дово­ды, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуве­ренности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это гово­рит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшекласс­ников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-ин­тернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А.Кро-гиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отраже­нием реальных отношений человека к значимым для него объек­там и субъектам, не могут не изменяться под влиянием наруше­ний зрения, при которых сужаются сферы чувственного позна­ния, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, сле­пые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенк­латуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,

хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений — то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нару­шения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных срав­нительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зря­чих, проведены недостаточно корректно.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных — значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей по­зволяет только предположить, что среди них более высокий про­цент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

- неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллек­туальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

- неспособность успешно строить межперсональные отноше­ния с учащимися и учителями;

- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормаль­ных условиях или обстоятельствах;

- преобладающее общее настроение депрессии или чувствова­ние себя несчастным;

- тенденция к развитию физических симптомов страха, свя­занных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различ­ным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали боль­шую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально сле­пыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окруже­ние и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения.

Исследования показывают, что если воспитание велось с уче­том особенностей и возможностей детей со слепотой и слабови-дением, их трудностей в организации деятельности, в этих случа­ях формировались эмоциональные отношения, адекватно отра­жающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмо­циональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспоко­енностью, связанной с трудностью постижения вещей и собы­тий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся труд­ности вызывают у разных детей различные эмоциональные реак­ции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фанта­зии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боят­ся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрица­тельное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свой­ственны также страх перед неизвестным, неизведанным простран­ством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свой­ствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окон­чившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребно­сти в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потреб­ностей слепых детей.

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны с осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удов­летворения этой потребности, т.е. отражают объективные отно­шения человека как живого организма к своим нуждам (К. К. Пла­тонов, 1972).

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зре­ния, чем чувства. Хотя Ф. Цех, например, говорит о том, что у

слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низ­менные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже, как он утверждает, прожорливость, а А.А.Крогиус отмечает по­вышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вни­манием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоцио­нальны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мими­ки, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнару­живают в речи — в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследо­вания же понимания слепыми эмоционального состояния друго­го человека по голосу (по тем же признакам — интонации, тем­пу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминант -ность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на ос­нове изучения самых «тонких изменений голоса собеседника». Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворе­нии жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной мере носит индивиду­альный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потреб­ность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удов­летворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмо­циях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызы­вают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отно­шения к ним. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственно­го опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые измене­ния в эмоциональном отношении к определенным (труднопозна-ваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущ­ности эмоций»'.

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только че­ловеческую форму отражения и имеют социальный характер. Раз­личные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В.П.Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представ­лений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными воз-

' Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985. — С. 202.

можностями людях до сих пор является господствующим в обще­стве. Заместитель председателя Московского областного правле­ния ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению мож­но условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ре­бенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер-опеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб­ладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отно­шение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характе­ризуются хорошей психологической адаптацией, а два — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зави­симость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали мораль­ные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, вклю­чающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно свя­зано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процес­сов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых по­казали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педа­гогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Москов­ском государственном университете им. Ломоносова, — обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Труд­ности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным

возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению ин­тереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии приро­ды, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетиче­ские чувства, связанные с восприятием мира на основе сохран­ных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаж­даться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, — шорох насеко­мых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым» '.

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В.П.Гу-донис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.