Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих 6 страница

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерно­стями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, яв­ляющимся следствием формирования его в условиях нарушенно­го зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушени­ями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных кар­тин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризу­ются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже от­мечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффек­тивностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной спо­собности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изоб­ражений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической ана­лизаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано при­обретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уров­не проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.

Первоначальной ступенью познания у нормально развиваю­щихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро восприни­мать окружающее — родителей, игрушки и т.д. Но для того что­бы восприятие достигло совершенства, превратилось в целена­правленный и организованный процесс наблюдения, стало мо­гучим средством дальнейшего познания детьми окружающей дей­ствительности, его развитие должно быть продолжено в специ­альном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, фор­мируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые свя­заны с другими когнитивными процессами, определяется созре­ванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, куль­турным и образовательным уровнем социальной среды (Ж.Пиа­же, 1969).

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индиви­дуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограниче­ны (Л.П.Григорьева, 2000).

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприя­тия им требуется специально организованное обучение.

Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоя­нии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зритель­ного восприятия. Предполагается, что такая система может строить­ся на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая бу­дет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахож­дении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.

5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопе­дагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся то­тально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Длительное время использование и развитие остаточного и сла­бого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной ин­формации, и это связано с несколькими причинами:

- до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;

- методические материалы и техника, создаваемые для обуче­ния и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;

- проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и ак­туальной, тем более что слепые превалировали в школах для де­тей с нарушениями зрения;

- отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зри­тельного восприятия нарушенным зрительным анализатором, раз­витие которых требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентиров­ки. При этом не создавалось специальных условий и приспособле­ний, облегчающих социально-бытовую и пространственную ори­ентировку на основе остаточного зрения.

В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специаль­но исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обуче­ния коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволя­ющие использовать зрение.

В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития оста­точного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире (А. И. Каплан, П. Серпокрыл).

В психолого-педагогических исследованиях Л.И.Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспита­ния к 6 — 7-летнему возрасту становились, даже без специального

обучения, способными использовать остаточное зрение в распо­знавании предметов окружения, тогда как в 2—3 года им ставил­ся офтальмологический диагноз — «светоощущение».

Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработан­ной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н.Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 стра­нах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования Л. А. Новиковой показали, что развитие зритель­ного анализатора продолжается до 13 — 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учеб­но-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связан­ных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, использу­емых в системе Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляет собой до­зированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика — наглядно-действенная — обеспечивает эк-стериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия — предметность, целост­ность, структурность, константность.

Третья методика — наглядно-образная — формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, клас­сификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика — наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, — создает условия для разви­тия перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, ре­ализовать требования коррекционной эргономики: применяют­ся такие характеристики объектов, как четкий контур (до 60— 80 %), оптимальные угловые размеры (до 2—3 %), насыщенность цветов.

Пятая методика — кинопроекционная — создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, би­нокулярное зрение, развитие глазных движений.

Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисцип­линарной проблемой и требует разностороннего подхода и систе­матической работы в процессе всего школьного обучения и вос­питания.

Использование остаточного зрения слепых в процессе препо­давания родного языка, природоведения, математики (Н.С.Кос-тючек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солн­цева) показало не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность вос­приятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлении задач по цветным изобра­жениям дети показали большую вариативность и разнообразие со­ставленных задач. Дети с большим интересом занимались с цвет­ными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцвет­ные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифици­ровать после двух-, трехмесячного перерыва.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное иссле­дование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и с целях выявления актуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория — врожденное или наследственное за­болевание, прогрессирующий или непрогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и Других осложнений. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или пе­риферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночно­го видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующий момент, необходимый для работы педагога по раз­витию зрительного восприятия, — это получение от врачей меди­цинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, определение противопоказаний или Дозировки физической нагрузки.

Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие мо­гут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где ис­пользуется его ближнее зрение, и какие — на уроках физкульту­ры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у другого — наобо­рот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ори­ентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью.

Способы действия учителя и детей в различных условиях долж­ны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необ­ходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зри­тельно воспринимаемых признаков, так и употреблению специ­фических средств ориентирования для абсолютно слепых детей — вплоть до белой трости.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителю информа­цию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно вы­явить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или пла­вание образов, фотофобия.

Конечно, назвать эти явления ребенок не может, но он мо­жет их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность выявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно помочь ему также по­нять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение:

например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он видит при боль­шой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; ког­да и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он чи­тать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком рас­стоянии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение?

В самонаблюдении должны быть представлены и другие харак­теристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учиты-

вает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей срав­ниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными осо­бенностями функционирования зрения, его умениями. Для учи­теля важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зри­тельного восприятия, различны по своей направленности, объек­там восприятия, по необходимой его точности и детализирован-ности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ста­вящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необ­ходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других — точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а третьих — только определения движения. Од­нако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. В процессе зрительной ра­боты слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспри­нимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижа­ется освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы раз­личные оптические приспособления — очки, лупы. Работа по раз­витию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы. Очень большое значе­ние на занятиях имеет использование пюпитров и подставок, по­скольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15—20 мин рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет из­бежать зрительного утомления.

Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с остаточ­ным зрением пособий и учебников. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно сле-

пых учащихся, т. е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения и рельефных бесцветных текстов, и рельефных бесцветных рисунков. В резуль­тате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низ­кая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля, тифлографическая система передачи изобра­жения видимого объекта.