Творческая одаренность

Само сочетание «творческие способности», «творческая одаренность» кажутся на первый взгляд парадоксальными. Если ты способен и одарен к какой-либо деятельности, то должен добиться в ней высоких результатов. И этот результат должен характеризоваться не только и не столько количественными, сколько качественными различиями. Это чувствуют все неискушенные в психологических тонкостях. Одаренность любого художника, музыканта, конструктора, математика, философа, психолога в том и проявляется, прежде всего, что он создает нечто, отличное от того, что делают другие, отличное, прежде всего в качественном аспекте.

И вместе с тем в работах по психологии настойчиво утверждается наличие творческих способностей. В частности, Дж. Гилфорд разделил мышление на дивергентное и конвергентное. Дивергентное мышление проявляется во множестве решений на основе однозначных данных. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата. Дивергентное мышление, по утверждению Гилфорда, и является основанием творчества.

С нашей точки зрения, творчество проявляется, прежде всего, не во множестве решений, а в умении человека выйти за «нормативный» способ поведения (за привычный способ деятельности, нормативный способ решения задачи). Множественность решений здесь выступает вторичным фактором. Можно предложить один способ решения (и чаще в реальной деятельности так и бывает), но он будет отличаться от принятого и будет ярким проявлением творчества. Множественность решений в тестовой ситуации – это лишь один из приемов диагностики нестандартного (творческого) мышления.

Отметим, что и среди психологов многие придерживались и придерживаются той точки зрения, что творческие способности есть просто максимальное выражение способностей (Г. Айзенк, 1972; Д. Векслер, Дж. Равен, 1960; К.М. Гуревич, 1970 и др.).

Гилфорд выдвинул критерии креативности, в качестве которых выступают беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Однако, как показали исследования Д.Б. Богоявленской и В.Н. Дружинина, эти показатели входят в интеллектуальный фактор, а не в фактор креативности. Исследования А.Н. Воронина показали, что фактор разработанности определяется опытом ребенка и не является фактором креативности.

Остается фактор оригинальности, но многочисленные исследования также заставляют относиться к нему с осторожностью. В частности, оригинальностью мышления отличаются лица, страдающие шизофренией. А известный ученый Эдуард де Боно критерий оригинальности саркастически определил как «крезитивный» (от англ. craze – сумасшествие)[270].

Рассматривая различные подходы к диагностике творческих способностей, Стернберг (1985, 1998) отмечает, что «измерительная модель творчества, основанная на оценке параметров быстроты, разносторонности, оригинальности и скрупулезности, отражает феномен творчества неадекватно».

Проведя глубокий и всесторонний анализ проблем креативности, Д.Б. Богоявленская приходит к выводу о том, что «за рубежом креативность постепенно уходит из центра внимания исследователей на периферию. У нас этот процесс обещает быть длительным и мучительным, так как четкое, на уровне здравого смысла очевидное представление творчества как дивергентности укоренилось в обыденном сознании основной массы исследователей и практиков»[271]

Одним из ярких представителей новых подходов к исследованию творчества и одаренности является Р. Стернберг, который совместно с Т. Любартом разработал психологическую инвестиционную теорию креативности (рис.28).

Креативность, по мнению автора, — не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка. Именно эта жизненная позиция, которая формируется в семье и школе, прежде всего, определяет креативность личности.

К сожалению, отмечают авторы, современная система обучения не столько развивает, сколько подавляет креативность ребёнка.

Согласно инвестиционной теории, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников: интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотиваций и окружения (среды)[272].

Рис. 28. Инвестиционная модель креативности

(по Р. Стернбергу и Т. Любарту)

В интеллектуальных способностях, необходимых для творчества, авторы выделяют три: «а) синтетическую способность — видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; б) аналитическую способность, позволяющую оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие нет; в) практически-контекстуальную способность убедить других в ценности идеи, иными словами, — продать творческую идею другим.

Аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других, приводит к сильно развитому критическому, но не творческому мышлению. Синтетическая способность в отсутствии двух других приводит к появлению новых идей, которые не подвергаются требуемой тщательной проверке, чтобы, во-первых, оценить их потенциал и, во-вторых, заставить их работать.

Развитая практически — контекстуальная способность при отсутствии двух других может привести к ситуации купли-продажи определённых идей не на основе их реальной стоимости, а на основе умения убедить кого-то купить или продать что угодно»1.

Выделенные способности явно ангажированы идеей купли-продажи и не раскрывают самой интеллектуальной деятельности. Здесь скорее указаны интеллектуальные установки личности и её умения: «видеть проблему в новом свете», «избегать привычного способа мышления», «оценить перспективность идей с точки зрения купли-продажи», «убедить других».

Отмеченные установки и интеллектуальные умения весьма важны для инновационной деятельности. Для решения самих проблем, связанных с той или иной идеей, по всей вероятности, нужны другие способности.

Очевидно, осознавая данный момент, авторы выделяют метакогнитивный процесс, под которым понимается информационный процесс, задачей которого является планирование, поддержание и оценивание других когнитивных процессов. Мы бы назвали это общей способностью, связанной с программированием, регуляцией и контролем сложных форм деятельности. Метакогнитивный процесс, прежде всего, связан с переопределением проблемы, которое происходит в основном путём возникновения инсайтов различного типа.

Знания выступают как необходимое условие деятельности человека на определённом поле. Но знания могут выступать и как тормоз к развитию креативного мышления, так как несут в себе стереотипы деятельности, стереотипы отношений, взглядов, установок. Стернберг и его коллеги высказали предположение, что соотношение между знаниями и креативностью перевернуто U-образно.

Стиль мышления рассматривается как производное от взаимодействия между интеллектом и личностью. Предпочтительным является стиль, проявляющийся в стремлении думать по-новому, создавать свои принципы и законы движения мысли. Пересекается с аналитической способностью.

Среди личностных качеств, важных для творческого процесса авторы выделяют готовность к преодолению препятствий, готовность принимать на себя разумный риск, готовность терпеть неопределённость, веру в себя. Среди личностных качеств выделяется также самоэффективность, понимаемая как способность не останавливаться на достигнутом, устанавливать новые ориентиры и формулировать задачи.

Внутренний побудительный мотив проявляется в том, что человек работает не за вознаграждение, а ради самой деятельности.

Наконец, необходима среда, поддерживающая и награждающая творческие идеи.

Выделяя источники творчества, авторы отмечают, что творчество – это нечто большее, чем просто совокупность уровней каждого компонента.

«В качестве методов измерения креативности в исследовании использовались задания: а) написать короткий рассказ с необычным названием (например, «Замочная скважина», «Осьминог», «Кроссовки»); б) нарисовать рисунок на необычную тему («Земля с точки зрения насекомых», «Начало времени»); в) придумать рекламу для скучных товаров (например, дверных ручек, запонок); г) решить необычную научную проблему (разработать способы опознания пришельцев с других планет). Для измерения творческих способностей были также использованы задачи на множественные переключения в сфере понятий.

Проведённые исследования показали, что творческие способности относительно независимы от аналитических (или традиционных, «типа I Q») способностей.

Исследование показало также, что креативности можно учить, воспитывая личностную установку, характерную для творческой личности. Для этого авторы предлагают двенадцать стратегий обучения творческости:

· Быть примером для подражания

· Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предложениям и допущениям

· Разрешать делать ошибки

· Поощрять разумный риск

· Включать в программу обучения разделы, которые бы позволяли учащимся демонстрировать их творческие способности; проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал

· Поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему

· Поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности

· Предоставлять время для творческого мышления

· Поощрять терпимость к неопределенности и непонятности

· Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности

· Стимулировать дальнейшее развитие

· Найти соответствие между творческой личностью и средой

Несомненно, что инвестиционная теория креативности многое охватывает в проблеме творчества, но остаётся не затронутым узловой вопрос – как человек выходит на порождение новой идеи. Ведь прежде чем начать работать с идеей, её надо произвести.

В этом плане интересной является теория творческих способностей, разработанная Д.Б. Богоявленской1.

Само творчество в его высших формах она понимает, как способность выйти за пределы заданного, как способность к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации. Д.Б. Богоявленская строит свою теорию на позициях многофакторной детерминации творческой деятельности. Способность к саморазвитию деятельности не объяснима лишь свойствами интеллекта. На рис. 30 представлены основные факторы, определяющие интеллектуальную активность субъекта. Остановимся кратко на отдельных компонентах предложенной модели.

Ведущим фактором выступает интеллектуальная активность. Мерой интеллектуальной активности, её наиболее интимной качественной характеристикой служит интеллектуальная инициатива (ИИ). Последняя понимается как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. В интеллектуальной инициативе находит адекватное выражение понятие активности.

Соглашаясь с предложенным подходом в целом и с определением интеллектуальной инициативы, мы всё же с большой настороженностью относимся к утверждению, что эта инициатива не связана с практическими нуждами и оценкой работы. При этом непонятно утверждение автора, что ИИ не связана с отрицательной оценкой, но выходит, что она связана с положительной оценкой. Чем обусловлено это различие положительной и отрицательной оценки? И далее, если в структуру интеллектуальной активности входят регуляторные процессы, то они не могут обходиться без оценки, положительной или отрицательной. Оценка лежит в основе регуляторных механизмов.

Интеллектуальная инициатива, по Д.Б. Богоявленской отличается от других форм инициативы в интеллектуальной сфере: во-первых, от инициативы выбора, предпочтения мыслительной работы другим видам деятельности; во-вторых, от стремления к перевыполнению задания, которое может рассматриваться как форма самоутверждения.

Обосновывая определение интеллектуальной активности через интеллектуальную инициативу, Д.Б. Богоявленская отмечает, что это целесообразно, чтобы развести понятие интеллектуальной активности и энергетические представления об интеллектуальной активности. В целом надо отметить, что Богоявленская очень скрупулезно разрабатывает свой теоретический аппарат.

Д.Б. Богоявленская рассматривает творчество как дериват интеллекта, преломлённого через структуру личности, которая либо тормозит, либо стимулирует их проявление. Среди личностных факторов автор выделяет мотивы достижений, уровень притязаний, нравственность личности и её направленность.

Несомненно, что во всём процессе творчества главным моментом является переход от целесообразной деятельности к целеполагающей.

Достоинством подхода Д.Б. Богоявленской к творчеству является то, что теоретические положения у неё сочетаются с методом изучения и диагностики интеллектуальной активности. Таким методом является метод «Креативного поля». Метод характеризуется глубоким замыслом. Деятельность испытуемого разворачивается на основе системы однотипных задач, содержащих ряд общих закономерностей. Но задачи и принципы эксперимента построены таким образом, что обеспечивают построение двухслойной модели деятельности. «Первый, поверхностный, слой - заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй, глубинный, замаскированный «внешним слоем и неочевидны для испытуемого, - это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения»[273].

Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надёжный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала не диктуется требованием решить задачу, а осуществляется по инициативе самого субъекта (интеллектуальная инициатива). И именно этот переход характеризует творческий аспект деятельности.

Если в традиционных тестах на «креативность» продуцирование любого типа решений стимулировано требованиями инструкции, то по Д.Б. Богоявленской, деятельность испытуемого «во втором слое» не определяется инструкцией, а является интеллектуальной инициативой самого испытуемого. Этим метод Богоявленской принципиально отличается от традиционных тестов на «креативность». Метод «Креативное поле» позволяет также отслеживать и процессуальную составляющую творчества.

Как мы уже отмечали, модель интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленской предполагает диагностику не только интеллектуальной инициативы, но и других факторов: умственных способностей, регуляторных процессов, когнитивного стиля, личностных факторов.

Умственные способности рассматриваются как общие способности и диагностируются по критерию «обучаемости». Обучаемость как комплексный показатель включает следующие параметры (по З.И. Калмыковой):

Помимо обучаемости, для экспериментального изучения умственных способностей автор использовал также метод проблемных ситуаций, тесты прогрессивных матриц Равена, методики, определяющие становление теоретического мышления (по В.В. Давыдову), и критерий развития внутреннего плана действий – ВПД (по Я.А. Пономареву).

Регуляционные процессы и когнитивные стили изучались на основе выполнения задач методом «Креативного поля». Мотив достижений исследовался методом «Креативного поля» с введением в условие эксперимента момента соревновательности. Уровень притязаний исследовался по методике методики Хоппе, в модификации Е.И. Савонько и Н. Аминова. Направленность личности изучалась с помощью методики М.А. Неймарк в модификации Н.И. Гуткиной.

Интеллектуальная активность

Интеллектуальная инициатива

Рис. 29. Модель интеллектуальной активности

(по Д.Б. Богоявленской)

1) темп продвижения в новом материале;

2) особенности обобщения и абстрагирования признаков;

3) экономичность мышления;

4) самостоятельность мышления;

5) гибкость (или инертность) мышления;

6) осознанность действий.

Нравственность как таковая в эксперименте не диагностировалась, но «длительный цикл исследований с помощью метода «Креативное поле» позволяет утверждать, что не только и не столько мастерство рук и сила ума, а именно смысл жизни, понятый определённым образом, через цепь нравственных выборов определяет способность личности к творчеству».

Экспериментальные исследования по методу «Креативное поле» дали возможность Д.Б. Богоявленской выделить три качественных уровня интеллектуальной активности, которые она условно обозначила как «стимульно-продуктивный», «эвристический» и креативный». Для стимульно-продуктивного уровня характерна внешняя активизация мыслительной деятельности и отсутствие интеллектуальной инициативы.

Эвристический тип не ограничивается решением предложенных задач, но ищет новые, оригинальные способы решения. Нахождение каждого нового способа доставляет испытуемому удовлетворение и служит стимулом дальнейшего поиска оригинальных способов решения.

Креативный тип сам способ решения начинает рассматривать как проблему. Креативный уровень характеризуется переходом к теоретическому мышлению.

Сопоставление ключевых работ в области творческих способностей позволяет сделать вывод о том, что творческие способности не есть просто максимальное выражение способностей. Творческие способности есть системное проявление личностных качеств.

Складывается ситуация, схожая с понятием «личность». Анализируя внутренний мир человека, мы пришли к выводу, что разные авторы останавливаются в своём исследовании на отдельных (пересекающихся или параллельных) сторонах внутреннего мира, абсолютизируют их и строят «свою» теорию личности. И это отсутствие единой теории личности есть отражение реальной сложности проблемы.

Признавая множественность источников творчества, мы должны свести это множество к малопараметрической модели. Различия в трактовке творческой одарённости – это, прежде всего, различие в малопараметрических моделях, которыми оперируют авторы.

Нам представляется, что решение проблемы творческой одарённости содержится в самом названии: 1) одарённость и 2) творчество. При этом одаренность мы понимаем как проявление интеллекта в конкретной ситуации; а креативность - как отношение, установка личности, выражающиеся в выделении проблемы в новом свете, свобода от стереотипов, открытость и устремлённость к нетривиальным решениям. Из слияния одарённости и креативности рождается творческая личность. Несомненно, что отмеченные качества взаимосвязаны. Высокий уровень интеллекта обусловливает большую успешность личности и способствует формированию креативных установок. Креативность личности создаёт условия для творческого проявления интеллекта.

Воспитание творческой личности заключается в развитии её интеллекта и воспитании креативных установок. Сегодня школьная система не направлена на развитие творческой личности. В замечательной монографии Н.С.Лейтеса1 хорошо показано, что для большинства школьников учение означает освоение и закрепление преподносимого им. Учение характеризует подражательность и авторитет учителя (что само по себе хорошо, если авторитет не переходит в авторитаризм). Учение проходит на фоне определённого равнодушия ученика к содержанию образования, которое часто лишено в глазах учеников личностного смысла. «Учись, в жизни пригодится!» Но вот по большей части то, что изучают в школе в жизни школьников, и не представлено. Как в начальной, так и в основной школе у учеников преобладает установка преимущественно на запоминание материала, а не на его обдумывание.

Вместе с тем в школьной практике много примеров, когда учителя стремятся к развитию инициативы учеников, поощряют стремление к высказыванию собственного мнения. В частности, на это направлена система обучения в начальной школе Л.В. Занкова. Возможность воспитания креативности убедительно показали Р. Стернберг и Е. Григоренко. Можно высказать суждение, что проблема креативности - это проблема воспитания в семье и школе.

Заключение

Представленный подход к проблеме способностей позволяет упорядочить систему понятий, характеризующих интеллектуальные качества человека и описать процесс их развития. Отправной точкой служит определение понятия «способности». Подводя итоги, можно утверждать, что определение способностей должно даваться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность. Они сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях.

Способности индивида - есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения (в том числе, жизнедеятельности).

Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельности. Можно утверждать, что способности человека как субъекта деятельности - есть свойства функциональных систем способностей, в структуре которых функционируют способности индивида (природные способности). Как и способности индивида, способности субъекта деятельности имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Способности субъекта деятельности - есть проявление способностей индивида в конкретной деятельности, это способности индивида адаптированные к требованиям деятельности (приобретение качества оперативности) и развитые в этой деятельности.

Способности человека как личности - есть свойства личности, определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

Как отмечает Г.М. Андреева[274], процесс социального познания намного сложнее, чем познание физического мира. Процесс построения социального мира связан с постижением его смысла. Социальное познание - есть познание строго не детерминированного мира. Люди, вступающие в процесс взаимного познания, обладают свободой и волей. На процесс социального познания влияют человеческие страсти, желания и устремления, тесно переплетающиеся с моральными нормами общества. И если способности индивида сформировались в филогенезе для отражения физического мира, природы и построения поведения, обеспечивающего выживание, то способности личности, в структуре которых функционируют способности индивида, должны обеспечить социальное познание. Они определяются ценностями и смыслами, нравственностью личности. Это духовные способности. Они связаны с познанием культуры и творением культуры.

Духовные способности - есть интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Б.М. Теплов подчеркивал, что значительным творцом может быть только человек с большим духовным содержанием.

Если способности субъекта деятельности проявляются в успешности деятельности, то духовные способности определяют поступок. Духовные способности составляют сущность индивидуальности человека.

Именно в том, что духовные способности являются сущностными качествами индивидуальности и заключается новая ипостась способностей. Только в силу сказанного становятся понятными слова С.Л. Рубинштейна о том, что когда мы говорим о личности, то мы прежде всего обращаемся к ее способностям.

Представленная дифференциация способностей является в определенной мере условной, т.к. каждый человек одновременно является и индивидом, и субъектом деятельности, и личностью.

Психология имеет целью познание индивидуальности человека. При этом индивидуальность человека мы понимаем, следуя за Б.Г. Ананьевым, как единство и взаимосвязь его свойств как личности и как субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида. Среди свойств, определяющих индивидуальность человека (мотивы, волевые качества, черты характера и др.), значительная роль принадлежит способностям. И для того, чтобы познать индивидуальность человека со стороны его способностей, необходимо выделять его способности как личности и как субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные способности индивида. Эти способности одного и того же человека. Качественное своеобразие способностей человека как индивида, субъекта деятельности и личности дает индивидуальные способности конкретного человека.

Предлагаемая модель способностей человека одновременно выступает и как модель познания способностей человека, и как модель развития способностей. Невозможно познать способности ограничиваясь только одним аспектом: природными, деятельностными или социальными.

Одаренность выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности. Здесь важно подчеркнуть принципиальное сходство общей архитектуры психологической системы деятельности и архитектуры психологической функциональной системы способностей. Их изоморфность раскрывает пути интеграции отдельных способностей в одаренность в структуре деятельности. В качестве системообразующих факторов одаренности выступают мотивы, цель и результат деятельности.

Интеллект можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений. Уже в способностях присутствует элемент научения в виде формирующихся операционных механизмов, операционных действий, направленных на обработку материала. В интеллекте интеллектуальные операции дополняются более обобщенными операционными схемами, планами и программами поведения, а также знаниями о внешнем предметном мире, о других людях и самом себе.

Уровень интеллекта определяется уровнем развития отдельных способностей, наличием знаний, планов и программ использования интеллектуальных операций и их связями; целостным характером функционирования интеллекта.

Талант - есть проявление интеллекта в отношении конкретной деятельности, познания природы.

Развитие способностей представляет собой процесс:

- Развития физиологической функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;

- Формирования психологических функциональных систем способностей, на основе интеллектуальных операций;

- Развития операционных механизмов, систем интеллектуальных операций;

- Развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

- Овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение интеллектуальными операциями;

Рассматривая развитие способностей, можно выделить три фактора культурной детерминации.

Во-первых, необходимо подчеркнуть тот факт, что ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности. Функциональные системы, реализующие психические функции, вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс детерминируется средой жизнедеятельности. Функциональные системы изначально формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком.

Во-вторых, развитие способностей детерминируется социальными формами деятельности.

В-третьих, развитие способностей детерминируется индивидуальными ценностями и нравственностью. Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек, какие решения он примет.

Проведенное исследование показывает ограниченность используемых в настоящее время процедур диагностики уровня развития ментальных качеств человека, так как в этих процедурах не затрагиваются схемы, планы и программы использования интеллектуальных операций, программы обработки данных, решающие правила, критерии предпочтительности, достижения цели и т.д., играющие решающую роль в способностях, одаренности и интеллекте. Вне поля зрения остаются духовные способности.

Полученные данные показывают пути развития способностей, одаренности и интеллекта. Это прежде всего путь овладения интеллектуальными операциями и отработка схем их использования применительно к задачам определенного типа.

[1] Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии №3, 1960, с.9.

[2] Л.С.Выготский. Собрание сочинений, т.3. История развития высших психических функций. М., Изд.Педагогика, 1983.

[3] Там же, с.7.

[4] Выготский, там же, с.24.

[5] Там же, с.25.

[6] Там же, с.31.

[7] Там же, с.41.

[8] Там же, с.32.

[9] Выготский, там же, с.32.

[10] Там же, с.34.

[11] Там же, с.34.

[12] Там же, с.34.

[13] Там же, с. 37.

[14] Выготский, там же, с.72.

[15] Там же, с.73.

[16] Выготский, там же, с.76.

[17] Выготскйи, там же, с.78.

* Необходимо отметить, что сам Л.С.Выготский рассматривает свои исследования, прежде всего, как поиск методологического основания решения проблемы развития высших психических функций. «Дело дальнейших исследований, - писал он – показать построение и развитие огромного многообразия отдельных конкретных форм высшего поведения» (с.77)

[18] Выготский, там же, с.84.

[19] Там же, с.85.

[20] Там же, с.90.

[21] Там же, с.95.

[22] Там же, с.96.

[23] Там же, с.100.

[24] Там же, с.118.

[25] Там же, с.116-117.

[26] Там же, с.120.

[27] Там же, с. 123.

[28] Там же, с. 141

[29] Там же, с. 142-143

[30] Там же, с. 13

[31] Выготский, там же, с.145.

[32] там же, стр. 146-147.

[33] Там же, с. 241.

[34] Там же, с. 243.

[35] Там же, с. 248.

[36] Там же, с. 248.

[37] Там же, с. 249.

[38] Там же, с. 250.

[39] В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

[40] Б.М. Теплов Избранные труды. В 2^х томах. Т.1. Психология музыкальных способностей. С.42.

[41] Там же, с. 51.

[42] Там же, с. 53.

[43] Там же, с. 54.

[44] Там же, с. 62.

[45] Там же, с. 62.

[46] Там же, с. 62.

[47] Там же, с. 81.

[48] Там же, с. 86.

[49] Там же, с. 107.

[50] Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

[51] Б.М. Теплов Избранные труды. В 2^х томах. Т.1. Психология музыкальных способностей. С.20.

[52] Там же, с. 16.

[53] Там же, с. 32.

[54] Там же, с. 18.

[55] Там же, с. 17.

[56] Э.А. Голубева Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, изд. «Феникс+», 2005.

[57] Там же. С. 244-245.

[58] Э.А. Голубева Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, изд. «Феникс+», 2005. С. 245.

[59] С.А. Изюмова Общие свойства нервной системы и познавательные способности. В кн. В.Д. Небылицын: жизнь и научное творчество. -М., 1996. с. 304-315.

[60] А.Р. Лурия Основы нейропсихологии. –М., МГУ, 1973.

[61] С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии С-Петербург. М. Харьков. Минск. изд. Питер, 1999. С. 26.

[62] Б.М. Теплов Избранные труды. В 2^х томах. Т.1. Психология музыкальных способностей. С. 32.

[63] Там же, с. 21.

[64] Там же, с. 27.

[65] Там же, с. 238.

[66] Там же, с. 244.

[67] Там же, с. 271.

[68] Там же, с. 30.

[69] Там же. С. 40.

[70] Там же. С. 15.

[71] Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.//Вопросы психологии №3, 1960 с.3-4.

[72] Рубинштейн С.Л. Основы психологии Гос. Учебно-пед. Изд. М., 1935, с.478.

[73] Рубинштейн С.Л. Основы психологии, 1935. с.479

[74] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Учпедгиз, 1946.

[75] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. Питер, С-Петербург, 1999.

[76] Там же, с. 535.

[77] Там же, с. 535-536.

[78] Там же, с. 536.

[79] Там же, с. 536.

[80] Там же, с. 537.

[81] Там же, с. 537.

[82] Там же, с. 537.

[83] Там же, с. 538.

[84] Необходимо отметить, что впервые эти мысли были высказаны С.Л. Рубинштейном, еще в первой фундаментальной работе «Основы психологии», изданной в 1935 году, стр.477-478.

[85] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 1999.

[86] Там же, с. 543.

[87] Там же, с. 544.

[88] Там же, с. 544.

[89] Там же, с. 544.

[90] С.Л. Рубинштейн Принципы и пути развития психологии. М., Наука, 1959. (с. 125-134).

[91] Рубинштейн. Основы общей психологии, с. 546.

[92] Там же, с. 547.

[93] Там же, с. 547.

[94] Там же, с. 548.

[95] Там же, с. 548.

[96] Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории.//Вопросы психологии//№3, 1960, с.3-15

[97] Там же с. 4.

[98] Там же, стр. 4

[99] Там же стр. 5

[100] Там же, с.5

[101] Там же, с. 8.

[102] Там же, с.9.

[103] Там же, с.11

[104] А.Р.Лурия. Нейропсихология. МГУ.

[105] Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1974, Т.1, с. 11.

[106] Там же. С.11.

[107] Веккер Л.М. Цит. соч. с. 15.

[108] Веккер Л.М. Цит. соч. с. 16.

[109] Атрибут – существенный признак, свойство чего-либо.

[110] П.Аткинсон и др. Введение в психологию. С.91.

[111] Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М., Педагогика, 1990.

[112] Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей. Автореф.канд.дис. М., 1996.

[113] Филина С.В. Способности зрительного восприятия. Автореф.канд.дис. Ярославль, 1995.

[114] С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии. «Питер», 1999, с. 24.

[115] О.Шпенглер. Закат Европы, М., Мысль, 1993, с. 218.

[116] Информация подсознания складывается из совокупности архаичных содержаний памяти, из личной генной информации предков, а также из прижизненно полученной информации.

[117] Г.К.Ушаков. Детская психиатрия. М., Медицина, 1973, с.165.

[118] О.Вейнингер. Пол и характер. М., Терра – “Terra”, 1992, с.111.

[119] Там же, с.111.

[120] К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т.23, с. 62.

[121] О.Вейнингер. С. 115.

[122] А.Бергсон. Два источника морали и религии. М., Канон, 1994, с. 44-45.

[123] В.Д.Шадриков. Духовные способности. М., Магистр, 1998.

[124] Р.Л.Аткинсон, Р.С.Аткинсон, Э.Е.Смит, Д.Д.Бем, С.Нолен-Хоэксема. Введение в психологию, под ред. В.П.Зинченко, А.И.Назарова, Н.Ю.??? М., 2003. С-Петербург, изд. «Прайм-Еврознак», М., «Олма-Пресс», с.406.

[125] Судаков К. В. Биологические мотивации. — М.: Медицина, 1971. С. 121.

[126] Там же. С. 135.

[127] Там же. С. 123-124.

[128] Судаков К. В. Указ. соч. С. 161.

[129] Судаков К. В. Указ. соч. С. 61.

[130] См.: Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональный аспект. — М.: Наука, 1975. С. 85.

[131] Симонов П. В. Указ. соч. С. 87.

[132] Экспериментальная нейрофизиология эмоций / Под ред. А. В. Вальдмана. — Л.: Наука, 1972. С. 15.

[133] С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии. С.513.

[134] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, с. 317.

1 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С.50.

2 Вундт В. Очерк психологии. М., 1897.388 с.

3 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

4 Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л.: Наука, 1969. 390 с.

[135] Ананьев В.Г. Психология чувственного познания. М.: Из-во АПН РСФСР, 1960.С.229.

[136] Ананьев В.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.5-10

[137] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. С.259.

[138] Gibson J.J. The Peseption of Visual World. Boston: Houghton Mifinn, 1950.

2 Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. С.48.

1 Блонский П.П. Память и мышление. М., Л.: Наука, 1935.

1 Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследование визуального мышления//Вопросы психологии. 1973. №2. С.3-14.

2 Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.

[139] Дьяков И.Н. Методы психологического профессионального подбора работников городского транспорта//Коммунальное хоз-во.1925. №19. С.15-22.

[140] Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

[141] Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. С.112-113.

[142] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969.

[143] Ананьев В.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.5-10

[144] Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

1 Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования процесса воображения//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/Под ред. В.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.185-191.

2 Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. С.211.

[145] Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. С.71.

[146] Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С.34.

[147] Страхов И.В. Психология воображения. Саратов, 1971.

[148] Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т. Т.3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1981. С.263.

1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. С.341.

2 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965, С. 278.

3 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН ССР. 1958.

4 Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

5 Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.

1 Арнхейм Р. Визуальное мышление//Зрительные образы: Феноменология и эксперимент: Сб. переводов. Ч.III. Душанбе. 1973. С.6-32.

2 Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследование визуального мышления//Вопросы психологии. 1973. №2. С.12.

1 Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.55.

2 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. С.176.

3 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

4 Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика. 1975.

5 Hasdorf W. Bedingungen fur die Entwicklung der Beweglichkeit des Denkensbei alteren Kindergartenkindern// Pedagogischpsychologische Beitrage zur Fortwicklung sozialistischer Personlichkeiten. Berlin, 1974.

1 Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

2 Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Просвещение, 1975.

1 Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания//Вопр.психологии 1975. №2. С.68-80.

1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

2 Страхов И.В. Внимание в структуре личности. Саратов ,1969.

3 Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. С.71.

4 Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. Методика исследования моторики. М., Л.:Госмедиздат, 1930. Ч.II.

1 Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

1 Головей Л.А. Опыт изучения психомоторной организации человека: Авторев.дисс…канд.психол. наук. Л., 1973.

Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. Л.: Изд-во. Ленингр.ун-та, 1970.

2 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Из-во. Ленингр.ун-та, 1968.

3 Методические указания по проведению психофизиологического отбора курсантов в учебные отряды подводного плавания и школы ВМФ/Сост.В.А. Бодров. М., 1969. С.5.

1 Соченов И.М. Очерки рабочих движений человека. М., 1906.

2 Толчинский А.А. Психофизиологические испытания радиотелеграфистов//Жизнь связи. 1923. №7. С.110-111.

3 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

4 Floiochnan E.A. The Strukture and Measurement of Physical Fitness. Prentice-Hall, Inc.Englewood Cliffs, 1964.

1 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С.126.

2 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С.127.

1 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества:

Автореф. дис. … канд. психол. наук. Казань, 1981.

1 Ананьев В.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.5-10.

1 Krech D., Crutchfield R., Livson N. Elements of Psychology. N.Y., 1969.

1 Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

1 Ананьев В.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.5-10.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

1 Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1974. Т.1.

1 Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. М.: Сов. радио, 1966.

1 Краткий психологический словарь-хрестоматия/ Под. ред. К.К. Платонова. М.: Высш. шк., 1974. С. 97.

2 Краткий психологический словарь-хрестоматия/ Под. ред. К.К. Платонова. М.: Высш. шк., 1974.

3 Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль,1972.

4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

[149] Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

[150] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. С.547

[151] А.Р.Лурия. Основы нейропсихологии. МГУ, 1973.

[152] Челпанов Г.И. Учебник логики. М.: ОГИЗ, Госполитиздат, 1946.

[153] Челпанов Г.И. Учебник логики. М.: ОГИЗ, Госполитиздат, 1946. С.5.

[154] Челпанов Г.И. Учебник логики. М.: ОГИЗ, Госполитиздат, 1946. с.9.

[155] Рибо Т. Психология чувств. Киев: Южно-русское книгоиздательство Ф.А.Иогансона, 1892. С. 317.

[156] Рибо Т. Психология чувств. Киев: Южно-русское книгоиздательство Ф.А.Иогансона, 1892. С. 321.

[157] Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. Т.1. Физиологияи и психология. М.: Изд. АН СССР, 1952. с. 282.

[158] Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. Т.1. Физиологияи и психология. М.: Изд. АН СССР, 1952. с. 301.

[159] Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. Т.1. Физиологияи и психология. М.: Изд. АН СССР, 1952. с. 355.

[160] Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. Т.1. Физиологияи и психология. М.: Изд. АН СССР, 1952. с. 362.

[161] Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум. М.: Эксмо-пресс, 2002.

[162] Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. Т.1. Физиология и психология. М.: Изд. АН СССР, 1952. с. 372-373.

[163] Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. Т.1. Физиология и психология. М.: Изд. АН СССР, 1952. с. 379.

[164] Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. с. 310.

[165] Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

[166] Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М.: Изд-во СГУ, 2004.

[167] Джемс У. Психология (Text Book of Psychology). СПб.: Типография В.Безобразова и К°, 1901. с.286.

[168] Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

[169] Джемс У. Психология (Text Book of Psychology). СПб.: Типография В.Безобразова и К°, 1901. с.287.

[170] Джемс У. Психология (Text Book of Psychology). СПб.: Типография В.Безобразова и К°, 1901. с.197.

[171] Джемс У. Психология (Text Book of Psychology). СПб.: Типография В.Безобразова и К°, 1901. с.198.

[172] Джемс У. Психология (Text Book of Psychology). СПб.: Типография В.Безобразова и К°, 1901. с.212.

[173] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. с.309.

[174] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. с.324.

[175] Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. с.173.

[176] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед.изд., 1935. с.312.

[177] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед.изд., 1935. с.313.

[178] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед.изд., 1935. с.315.

[179] Гетманова А.Д. Занимательная логика. М.: Владос, 1998.

* Здесь мы говорим только о психологической стороне суждения

[180] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед.изд., 1935. с.324.

[181] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед.изд., 1935. с.325.

[182] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. с.310.

[183] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. с.311.

[184] Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. с. 124-125.

[185] Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

[186] Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

[187] Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.

[188] Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

[189] Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.

* При этом мы считаем более точным именно цель – задание, а не цель – задача, т.к. задача присутствует и при задании цели в форме образа.

[190] Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1978.

[191] Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. с. 105.

[192] Канке В.А. Основы философии. М.: Логос, 1999. с.77.

[193] Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1986.

[194] Кнабе Г.С. Университет в эпоху постмодерна // Университетская книга. 1999. № 5. с. 14.

[195] Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. с. 105.

[196] Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. с. 8.

[197] Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. с.10.

[198] Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М.: Прогресс, 1976. Вып.1. с. 81.

[199] Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. с. 145.

[200] Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. с. 147.

[201] Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. с. 14

[202] Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. с. 206

[203] Карпов А.В. Когнитивные и регулятивные механизмы в структуре процессов принятия решения // Психологические проблемы принятия решения. Ярославль: ЯрГУ, 2001. с. 9.

[204] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед. Изд., 1935. с. 302.

[205] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед. Изд., 1935. с. 304.

[206] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед. Изд., 1935. с. 299.

[207] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед. Изд., 1935. с. 304.

[208] Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: Изд. ИПРАН, 2004. с.89.

[209] Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

[210] Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: Изд. ИПРАН, 2004. с.90.

[211] Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: Изд. ИПРАН, 2004. с.94.

[212] Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т.3. № 5.

[213] Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М.: Изд-во СГУ, 2004.

[214] Менталитет, ментальность [позд.-лат. Mentalis - умственный] образ мыслей, совокупность умственных навыков и духовных установок. «Новейший словарь иностранных слов и выражений» Минск – Харвест, Москва – АСТ, 2001.

[215] Большой энциклопедический словарь. М., Научное издательство «Большая российская энциклопедия». 1997, с.991.

[216] Грэйс Крайг. Психология развития. С-Петербург. Москва, Харьков, Минск. 2000, с.17.

[217] Крайг, там же, с.18.

[218] Там же, с. 18.

[219] Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., «Логос», 1996, с.116-124.

[220] Большой энциклопедический словарь. М., 1997, с.1131.

[221] Крайг. Там же, с. 164.

[222] Там же, с.197.

[223] Г.Крайг. там же, с.224-225.

[224] Gibson E. & Walker A.S. (1984) Development of knowledge of visual – tactile affordances of substance. Child development, 55, 453-456.

[225] Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., Прогресс, 1979.

[226] Запорожец А.В. Избранные психологические труды в двух томах, т.2, Развитие произвольных движений. М., Педагогика, 1986, с.5-233.

[227] Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., издательство АПН РСФСР, 1959.

[228] Уайт Б. Первые три года жизни. М., Педагогика, 1982.

[229] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., Госучпедгиз, 1935, с.312.

[230] Крайг. Там же, с. 266.

[231] Функции левого полушария: осязание правой рукой, устная речь, чтение, письмо, логика, наука, математика; функции правого полушария: осязание левой рукой, образы и представления, воображение, восприятие музыки, живописи, творческое мышление.

[232] Г.Крайг, там же. С. 377.

[233] С.Л.Рубинштейн. Проблема способностей и вопросы психологической теории./ Вопросы психологии. №3, 1960, с.4.

[234] Рубинштейн, там же, с.8.

1 Использованы данные Р.В. Пашковой (Шрейдер).

[235] Дошкольное образование России в документах и материалах // Ред.-составитель Т.И. Оверчук. М., 2001.

[236] Примерные программы начального общего образования. М.: «Дрофа», 1998.

* Примерную программу подготовили В.Н. Рудницкая, Е.О. Яременко.

[237] Стюхина Г.А.Развитие мнемических способностей. Автореф.канд.диссертации. М., 1996.

[238] Филина С.В. Способности зрительного восприятия (у детей 10-12 лет). Автореф.канд.диссертации. Ярославль, 1995.

[239] Соболева Т.Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста. Автореф.канд.диссертации. М., 1999.

[240] Хасаева Т.Х. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста. Автореф.канд.диссертации. М., 1997.

[241] Платон. Диалоги. М.: Мысль,1986.

[242] Аристотель. Этика. М., АСТ, 2002.

[243] Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М. изд. «Институт психологии РАН», 2004, с.7.

[244] Карпов А.В. Там же, с. 24.

[245] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Питер, 1995, с. 317.

[246] В.Д.Шадриков. Интеллектуальные операции. М., Логос, 2006.

[247] Рубинштейн С.Л. Там же, с. 318.

[248] С.Л.Рубинштейн. О мышлении и путях его исследования. М., 2958, с. 98.

[249] С.Л.Рубинштейн. Там же, с.318.

[250] Рубинштейн С.Л. Там же, с. 310-311.

[251] Бернштейн Н.А. Указ. соч. С. 54.

[252] А.В.Карпов. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М., Изд. «Институт психологии РАН», 2004.

[253] А.В.Карпов. Там же, с.195.

[254] Б.М.Теплов. Избранные труды, в двух томах. М., Педагогика, 1985. Т.1, с.16.

[255] А.В.Карпов. Там же, с.195.

[256] А.В.Карпов. Там же, с.391-395.

[257] А.В.Карпов. Там же, с.198.

[258] Заметим, что при анализе способностей к принятию управленческих решений сам А.В.Карпов отмечает, что анализ структурограмм дает более содержательные, детализированные и показательные результаты, чем результаты факторизации (с. 357).

[259] А.В.Карпов. Там же, с.357-358.

[260] Аристотель. Этика. АСТ, Москва, 2002. с.160.

[261] Там же, с.171.

[262] Там же, с. 64.

[263] Там же, стр. 53.

[264] См.: Ильин И.А. Путь к очевидности. М., Республика, 1993. С. 136.

[265] С.Л.Рубинштейн. Основы психологии. М., Учпедгиз, 1935, с. 481.

[266] Психологическая энциклопедия. Под ред. Р.Корсини и А.Ауэрбаха. М-С.Петербург и др., Питер, 2003. с.497.

[267] Советский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1987, с 1304.

[268] Б.М.Теплов. Избранные труды в двух томах, Т.1, с.40.

1 М.А. Холодная. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск,1997.

1 Эд. Клапаред. Как определить умственные способности школьника. Изд. «Сеятель». Л, 1927, с.12-16.

1 Toulouse-Emil. Zola, Париж, 1896 г.- Несколько позднее : в 1904 г. Тулуз совместно с Вашидом и Пиероном опубликовал: «Technique de psychologie experimentale», но предложенный ими метод не ндивидуализирован.

2 R.Sommer.- Lehrbuch der psychopatologischen Untersuchungs-Methoden Берлин, 1899.

1 Отметим, что в тот же 1905 год, когда появились тесты Бине, доктор Гангилье из Берту (Швейцария) предложил взять в качестве измерителя умственной способности отношения между нормальным сроком обучения в школе и временем, фактически употребленным ребенком на прохождение школьной программы. С=d(нормальный срок обучения)/ t (время фактически затраченное). Данный показатель при внешнем сходстве с формулой Бине, слишком трудоемок и требует длительного времени наблюдения за ребенком.

1 А.Бине, стр.118-119.

1 Г. Айзенк и Леон Кэлиен. Природа интеллекта. Битва за разум. Издательство Эксмо-Пресс. 2002, с.17.

2 Холодная М.А., там же, с.32.

1 Г. Айзенк, там же, с.36,40.

2 Эд. Клапаред.Там же. Стр.23-33

1 Идея психологического профиля была высказана проф. Россолимо (Москва 1909). Она предполагает изображение на одном рисунке результатов испытаний различных способностей одного лица.

2 Эд. Клапаред. Там же. Стр. 32-33.

1 В.Д. Шадриков. Введение в психологию: способности человека. М., Логос, 2002.

2 Там же.

1 А.Р. Лурия. Основы нейропсихологии.МГУ,1973.

1 Лурия, там же, с.153

1 А.Р. Лурия, там же, стр.103

2 В.Д. Шадриков. Введение в психологию: Способности человека. М., 2002.

1 С.Л. Рубинштейн. Основы психологии, с.314

1 С.Л. Рубинштейн, там же, стр. 351

1 Подробнее в: В.Д. Шадриков. Введение в психологию: мир внутренней жизни человека. М., 2002.

1 В.Д. Шадриков. Введение в психологию: мир внутренней жизни человека. М., 2002.

[269] М.А.Холодная.Психология интеллекта: парадоксы исследлвания. М-Томск, 1992, с.164.

[270]Э.де Боно, 1997. С.34-36

[271] Д.Б. Богоявленская. Психология творческих способностей. М.:Академия. 2002.С. 86.

[272] Р. Стенберг, Е. Григоренко. Учись думать творчески!: ( 12 теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению).Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186-213.

1 Р. Стенберг, Е. Григоренко. Учись думать творчески!. 12 теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению). Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.191-192.

1 Д.Б. Богоявленская. Психология творческих способностей. М. Академия, 2002.

[273]Там же, с.95.

1 Н.С. Лейтес. Возрастная одаренность школьников. М. Академия, 2000г.

[274] Г.М.Андреева. Психология социального познания. М., Аспект пресс. 1997.