Групповая психологическая коррекция родительских установок

Групповая работа, проводимая с родителями, направлена на коррекцию родительских отношений, позиций, родительских установок. Эти понятия не разводятся, они понимаются нами как эквиваленты английского термина «attitude» и представляют собой триединство эмоционального отношения к ребенку: стиля обращения с ним, особенностей понимания и когнитивного видения ребенка родителем. Независимо от того, каковы особен-

-135-

ности основного нарушения во взаимоотношении роди­тель — ребенок, обратившиеся в консультацию роди­тели, как правило, занимают неверную родительскую позицию, т. е. в общении с данным ребенком родитель­ские отношения не эффективны. Под неэффективным родительским отношением понимается такое отношение, на основе которого у родителя и ребенка сформировался эмоционально-негативный фон взаимоотношений, труд­ности взаимопонимания.

Можно выделить 4 причины неэффективного родительского отношения к ребенку: педагогическую и, психологическую неграмотность родителя; некритично усвоенные, ригидные стереотипы воспитания ребенка; личные проблемы и особенности родителя, которые он вносит в общение с ребенком; особенности общения с другими членами семьи, которые влияют на отно­шения родителя с ребенком.

Как иллюстрацию первой причины — педагогической и психологической неграмотности родителя — неэффек­тивной родительской позиции можно привести случай с Таней Р.

В Консультативный центр обратилась женщина с жалобами на дочь Таню 8 лет. По словам матери, Таня безответственна и безвольна. Мама полагала, что отсутствие этих качеств может свидетельствовать о психической патологии, и просила обсле­довать девочку.

Приходя из школы домой, Таня играла в игрушки и ела сладости, вместо того чтобы обедать и делать уроки. Затем, по маминому плану, Таня должна была идти гулять. На продлен­ный день в школе Таню не оставляли, так как ей необходимо соблюдать диетическое питание в связи с пиелонефритом. Мама приходила с работы к 19 ч. Таня весь день находилась дома одна. Мама часто звонила ей с работы и пыталась контролировать, но безуспешно. Указания по телефону девочка не выполняла, одна дома не обедала и уроков не делала. Борясь с безволием и безот­ветственностью, мама убрала на антресоли все игрушки, краски и Цветные карандаши. Тогда Таня начала царапать клеенку на кухонном столе. Заподозрив у девочки психическое заболева­ние, мама обратилась за помощью.

Проведенное психологическое обследование Тани никакой патологии не выявило. Оказалось, что она обладает повышенным Уровнем тревоги, поэтому многочасовое одиночество дома было Для нее стрессовой ситуацией, на которую Таня отвечала регрессией как свойственным ей способом психологической защиты. этим и объяснялось так называемое безволие. Мама не смогла понять, что Тане настолько неуютно дома одной, что она должна отвлекаться от этого с помощью привычной и приятной деятельности — игры. Сама мама была отличницей, закончила школу с золотой медалью. Она росла в большой семье в провинциальном городе, в доме всегда были люди. При этом с ней никто не

-136-

занимался, она сама делала уроки. Это обстоятельство и служило основным аргументом: «Со мной никто не занимался, я все делала сама».

Обращает на себя внимание типичная последовательность неверных рассуждении. Не вникая в суть, не пытаясь разобраться, мама полагает, формально правильно, что невыполнение своих обязанностей говорит о безответственности и безволии, Правда, в восьмилетнем возрасте полноценное чувство ответст­венности еще не может сформироваться. Мама не учитывает ин­дивидуальных особенностей своего ребенка и условий ее воспитания, она следует жесткой схеме под девизом: «Ребенок должен», Видя, что ребенок не соответствует ее ожиданиям, плохо себя ведет, мама начинает «бороться» о ним «в лоб» — запрещает в убирает соблазны — безрезультатно, разумеется.

В данном случае для снижения педагогической и психоло­гической безграмотности достаточно было разъяснительной; ра­боты с матерью Тани. Узнав психологические особенности дан­ного возраста вообще и разобравшись в актуальной Танинов ситуации, мама смогла нормализовать свои требования и нала­дить более правильный режим. В обеденный перерыв на работе она стала приезжать домой и кормить Таню обедом, а уроки по­зволяла делать ей вечером.

Примеров некритично усвоенных стереотипов питания также существует множество. Стереотипы питания свойственны многим людям и выполняют положительную функцию. Однако часто родители, воспитатели и педагоги склонны применять их по отношению ко всем детям, без учета индивидуальных особенностей каждого. Определенной части детей это может прине­сти большой вред.

Стереотипы воспитания бывают общекультурные или выносятся, как правило, из прародительской семьи. Можно привести пример общекультурного стереотипа.

Отец мальчика 15 лет жаловался на трусость и робость сво­его сына. Отмечал, что эти качества были в нем с самого раннего детства. Отец давно пытался бороться с ними. Он заставлял мальчика преодолевать свой страх — бросал в воду на глубоко» месте, чтобы научить плавать, посылал одного вечером с лес. Мальчик в этих случаях боялся, плакал, но отец настаивал, воспитывал в нем «мужчину». Несмотря на эти воздействия, мальчик оставался нерешительным и боязливым. Он так и не научился преодолевать свои страхи, более того, с годами они усиливались. Бороться со страхами и робостью сына как-то иначе отец не пробовал, ему это не приходило в голову.

Особенно ярко бесплодность стереотипов воспитания проявляется тогда, когда родитель сталкивается j| нарушениями психического развития ребенка. Часто родители детей, страдающих неврозом страха, пытаются рационально убеждать ребенка в бессмысленности и нереальности страхов, некоторые родители специально

-137-

пугают, чтобы ребенок «преодолел свой страх». Конечно, эти средства лишь усиливают проявления невроза.

Личные проблемы, родителей, внесенные в общение с ребенком, сильно искажают родительское отношение.. Нарушения этого типа взаимоотношений поддаются коррекции с большим трудом. Как правило, родителям совсем не очевидна связь между своими личными про­блемами и трудностями в воспитании ребенка, поэтому необходима специальная психологическая работа с ро­дителями, для того чтобы они осознали эту связь и начали работать над своими проблемами. Более того, нередко и сами личные проблемы скрыты от родителя и без специального анализа их выявить очень трудно.

Для примера приведем случай с Олей К. Обратилась мама (мать-одиночка) девочки 9 лет с жалобами на то, что девочка безынициативна, не имеет ярко выраженных интересов, не слу­шается, мать для нее не авторитетна. Психологическое обследо­вание девочки и ее взаимоотношений с матерью показало отсут­ствие каких бы то ни было отклонений в развитии ребенка, из чего следовало, что жалобы матери во многом безосновательны. Оля любила читать, читала много и охотно, любила петь и танце­вать, занималась танцами в хореографическом кружке в школе. Маме, однако, хотелось, чтобы Оля проявляла больше склон­ностей к «наукам», имела какое-нибудь серьезное увлечение.

Контакт ребенка с матерью отличался рядом особенностей. Любое общение между матерью и дочерью протекало исключи­тельно на вербальном уровне. Между ними не было никакого тактильного контакта — ни ласк, ни наказаний. При этом де­вочка очень стремилась приласкаться к матери, но мать эти попытки резко обрывала. На этом фоне не было (Да и не могло быть) хорошего взаимопонимания между матерью и дочерью. Таким образом, первичный психологический диагноз был сфор­мулирован так: неадекватные требования к ребенку у матери с бедным репертуаром средств общения; есть признаки нарушен­ных взаимоотношений с ребенком.

Дальнейшая психокоррекционная работа проводилась по установлению контакта и взаимопонимания между матерью и ребенком. В ходе этой работы пришлось еще раз столкнуться с удивительной неспособностью матери к тактильному взаимо­действию. Ясно, что наладить контакт с ребенком, исключив прикосновения, практически невозможно. Пришлось несколько изменить цели психокоррекционной работы и обратиться не­посредственно к этому нарушению материнского поведения.

Психологическое обследование личности обратившейся по­лзало наличие черт, свойственных больным истерией, истерического невроза. Дальнейший курс индивидуальной психологической коррекции прояснил и вытесняемое травмирующее переживание, положенное в основу невроза. Оказалось, что 4 года назад наша клиентка отдыхала на юге и была изнасило­вана двумя мужчинами. Вскоре после этого возник страх вене­рического заболевания, развилась сифилофобия. Была уверена, '"о заболела сифилисом, но пойти к врачу не решалась, так

-138-

как пришлось бы рассказывать о случае на юге, а это было стыдно, страшно, невозможно.

Тогда наша мама решила вообще не касаться Оли, чтобы ее не заразить. Травма, нанесенная этим случаев, была настолько сильна, что необходимо было вытеснить все связанное с ней из сознания. В момент обращения в консультацию осталась только манера обращения с ребенком, а истоки ее были неведомы самой маме. Когда ее спрашивали, почему она не хочет приласкать де­вочку, она отвечала, что ей это неприятно, противно.

Итак, для того чтобы наладить контакт матери с ребенком, пришлось в ходе длительной индивидуальной психологической коррекции вскрыть вытесненное травмирующее переживание, помочь отреагировать его. Матери пришлось действительно об­ратиться к венерологам, проделать все необходимые анализы, убедиться, что заболевания нет, только после этого можно было вновь обратиться к начальной цели — налаживать эффек­тивный, эмоционально-теплый контакт с дочерью.

Особенности отношений с другими членами семьи нередко вносятся в общение с ребенком и могут нарушать его. Наиболее типичны случаи, когда на материнское родительское отношение к ребенку влияет конфликтное общение с отцом, причем это влияние даже в случае отсутствия отца может быть достаточно сильным. Тогда психолог-консультант имеет дело с так называемые фантомным отцом.

Так, в случае с Вовой Б. мама развелась с его отцом, когда мальчику было 3 года. Брак был конфликтным, развод произошел, как говорит мама, по обоюдному согласию. Отец Вовысразу после развода женился вновь, создал новую семью, а мама осталась одинокой. Об отце мать отзывается плохо, говорит, что он был «патологически ленив», лжив, не имел Цели в жизни, был глуп. С сыном она не позволяет ему видеться. В консультанта) мама привела Вову, чтобы проверить, нормален ли он. Вова плохо учился в школе — на тройки, дрался на переменах, ху­лиганил на уроках.

В данном случае настораживало то, что такие особенности ребенка не могут служить достаточным основанием для подозрения у мальчика психической патологии. Действительно, в результате психологического обследования не обнаружилось никаких отклонений психического развития. Интересно, что мама с сомнением отнеслась к результатам обследования. В ходе наблюдений за контактом матери с сыном выявилась ее предвзя­тая установка по отношению к мальчику. Каждый его поступок как бы оценивался, на сходство с отцом — похож или выгодно отличается. Вова не выучил уроки,— значит, «патологически ленив». Бросил ходить на занятия кружка — не имеет цели в жизни и т. п. За видимое сходство с отцом Вову наказывали — били. «Самое страшное для меня в жизни,— сказала мама,— если Вова вырастет похожим на отца». Вместо своего сына мама общалась с призраком бывшего мужа.

Полная семья также не спасает родительское отно­шение от подобного рода привнесений.

-139-

Мама Миши Т., 11 лет, была необыкновенно привязана к своему сыну. У них сложились эмоционально напряженные, симбиотические взаимоотношения. Мама все время тревожилась да Мишу и старалась контролировать каждый его шаг, сильно ограничивала, его активность. В Консультативный центр обра­тился отец Миши. Он хотел знать, не плохо ли то, что Миша до сих пор нередко среди ночи приходит к маме в постель и они .досыпают до утра вместе. Психологическое обследование этой семьи показало, что, несмотря на внешне бесконфликтные отно­шения между мамой и папой, между ними несколько лет нет ни­каких сексуальных отношении. Они объясняли это болезнью сердца у отца. Эмоциональная неудовлетворенность и сексуаль­ная депривированность матери канализовались в отношениях с сыном.

Все вышеописанные причины искажения родитель­ского отношения могут быть исправлены с помощью психотерапии и психологической коррекции. Существует множество приемов и техник работы с родительским отношением к ребенку.

В условиях Консультативного центра психологи­ческой помощи семье в связи с большим количеством обращающихся родителей встала необходимость вы­брать метод с большой пропускной способностью. Для этого наиболее подходящей оказалась групповая работа с родителями. Предлагаемая методика характеризуется время особенностями.

1. Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставится прямой задачи лич­ностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения с ними во-пер­вых, а личные проблемы участников группы — лишь во-вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.

2. По стилю ведения коррекции — группы структу­рированные, т. е. темы для обсуждения, ролевые игры, домашние задания предлагают ведущие. Таким об­разом, они занимают в группе более авторитарное и лидирующее положение, чем в свободной группе.

3. Основной метод групповой коррекции родитель­ских отношений — когнитивно-поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга. Этим методом мы работали с родите­лями, испытывающими трудности в воспитании детей, в течение 5 лет. За это время проведена работа с 8 груп­пами (95 человек).

Обоснование метода. Для повышения эффективности группового метода психокоррекционная работа с роди-

-140-

телями всегда проводилась параллельно с игровой групповой коррекцией нарушений поведения у детей. Семья — это целостная система. К числу основных принципов функционирования семьи относится взаи­мосвязанность и взаимообусловленность процессов в семье (Н. Ackerman, 1958). Именно поэтому психоло­гические проблемы диады родитель — ребенок не могут быть решены только благодаря психокоррекции роди­телей или только психокоррекции ребенка. Для того чтобы снять эти проблемы и особенно предупредить возможность их возвращения, необходима параллель­ная психокоррекционная работа как с родителями, так и с детьми. Какие бы положительные перемены ни происходили с ребенком в детской игровой группе, он, возвращаясь в семью, не в состоянии нарушить тот аномальный «гомеостаз», который способствовал воз­никновению психологических проблем у ребенка. Ро­дители должны быть подготовлены к адекватному вос­приятию перемен в поведении ребенка, ясно осознавать неизбежность личного участия в перестройке семейные взаимоотношений. Материал, получаемый при работе с детьми, часто использовался в работе с родителями с помощью специально разработанных для этого процедур, которые будут описаны ниже. Такая параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы, так как делает работу конкретной, приближенной к реальным, актуальным проблемам детей и взаимоотношений с ними.

Содержание работы в родительской группе направлено на повышение сензитивности родителей к ребенку, выработку более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, обусловленных данным возрастом, ликвидацию педагогической неграмотности, продуктивную реорганизацию арсенала средств общения с ребенком. Это неспецифические эффекты родительской группы. В то же время параллельное ведение двух групп — родительской и детской — позволяет достигнуть специальных целей:, получить и довести до родителей информацию о том, как ребенок воспринимает семейную ситуацию в целом, как воспринимает роди­телей. В каждое родительское занятие обязательно включался рассказ о событиях в детской группе. Таким образом родители получали возможность следить за динамикой детского поведения. Нередко описание детского поведения служило основой для обсуждения

-141-

поведения родителей в родительской группе или дома с ребенком.

В целях повышения эффективности родительской группы вводились элементы видеокоррекции.

Родители получают возможность обсудить свое ре­альное взаимодействие с детьми, они видят и свои сред­ства общения, и неосознаваемые элементы поведения. Впервые видят реакцию детей на самих себя и могут обсудить ее с другими родителями, взглянуть на ситуа­цию чужими глазами.

В работе группы принимали участие родители, испы­тывающие трудности в воспитании детей и обратив­шиеся за помощью в Консультативный центр психо­логической помощи семье. Дети были в возрасте от 7 до 30 лет. К участию в группе приглашались оба роди­теля, но достаточно было и участия одного. В группе участвовали от 10 до 15 родителей.

Занятия группы проводились 1 раз в неделю в тече­ние 4 ч. Курс групповой коррекции занимал примерно 40 ч.

Занятия с родителями начинались с процедуры зна­комства. Вставшие в круг родители поочередно назы­вали себя и рассказывали о тех трудностях в воспи­тании ребенка, которые привели их в Консультативный центр. Ведущие просили родителей сформулировать, что они ждут от занятий в группе, а также, что послу­жило причиной возникновения трудностей. Обычно этим исчерпывалось первое занятие. Затем, на дальней­ших занятиях, обсуждались следующие темы:

1. Мы и наши родители. Семейные линии. Воспро­изводство отношений и конфликтов.

2. Роль родительских ожиданий. Что они могут спро­воцировать и породить у детей? Как наши страхи ста­новятся страхами детей?

3. Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания — в обучении или в общении? Нравственные основы родительства.

4. Как сложилась бы наша жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок мешает нам жить? Амбива­лентность в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.

5. Наши конфликты с детьми (здесь включается эле­мент проигрывания ролей).

Дальнейшие темы возникали из обсуждения мате­риала проигрывания.

-142-

6. Стереотипные взаимодействия с детьми, их выявление.

7. Привнесение добавочного, неадекватного эффекта в отношения с детьми. Эмоциональные «счета» ребенку.

8. Как мы наказываем детей? Эффективные и неэффективные наказания. Роль ярлыков. Когда наказывать детей?

Следующие темы для обсуждения складываются под влиянием материала, получаемого в параллельной дет­ской группе.

9. На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с детьми. Роль прикосновений.

10. Какими нас видят дети? Обсуждение рисунков «Родители в виде несуществующих животных».

11. Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры "Семейный портрет".

Две последние темы заслуживают особого внимания. Одно из обязательных упражнений в детской группе — «рисунок моих родителей в виде неизвестного живот­ного». Это крайне информативный прием, позволяющей получить сведения о том, как ребенок воспринимает своих родителей. Для примера рассмотрим следующей случай. Обратился папа по поводу навязчивых движений у сына 7 лет. Кроме того, он жаловался на то, что маль­чик замкнут, не умеет играть с другими детьми. Папина версия заключалась в том, что сын Коля просто боится играть с ребятами, что он вообще труслив. Психологи­ческое обследование Коли показало завышенный уро­вень тревожности и агрессивности, признаки психоло­гического синдрома семейной дезадаптации, нарушенные взаимоотношения со сверстниками, а также симптомы невроза навязчивых состояний.

Родители Коли — люди очень тревожные, неуверен­ные и конфликтные. С Колей они общаются «по пра­вилам». Мама никогда его не наказывает, очень стара­ется держаться ровно и спокойно. По ее словам, она постоянно находится в напряжении, чтобы не показы­вать сыну свои эмоции. Папа также очень рационально подходит к воспитанию, читает много психологической и педагогической литературы, видит свою задачу как отца «в развитии отдельных психологических функций у сына», например храбрости. Для этого он боксирует с сыном. В семье не заведены ласки с ребенком. Маль­чика никто не целует на ночь, никто не разговаривает

-143-

«по душам». Боксирование никогда не переходило просто в веселую возню.

Таким образом, мальчик живет в ситуации отчуж­дения и эмоционального напряжения. Он не видит проявления спонтанных и искренних чувств у родите­лей. В рисунке «мама и папа в виде неизвестных живот­ных» он нарисовал двух черепах с большими плотными панцирями, практически не изобразил никаких органов чувств, только символические точечные глазки. Чере­пахи были нарисованы параллельно друг другу в про­филь. Трактовка этого рисунка, которая проводилась в родительской группе, говорит о том, что Коля видит своих родителей замкнутыми, отгороженными от него, не чувствует возможности опереться на них. Черепахи лишены возможности увидеть и услышать его — нет ни глаз, ни ушей. Они не могут его ни наказать, ни об­нять — нет лап-рук, одни ноги. Они так же одиноки, как и Коля, между собой никак не связаны.

Обсуждение этого рисунка в родительской группе позволило подробно проанализировать родительские ус­тановки Колиных родителей, особенности их взаимоот­ношений между собой. Удалось несколько прояснить и источник психологических проблем 'Коли. Семейная ситуация постоянно повышала уровень его тревожности, что способствовало возникновению невротических симп­томов, лишало Колю уверенности и жизнерадостности, мешало ему найти общий язык со сверстниками.

К числу сходных, приемов принадлежит и игра «Се­мейный портрет». Каждый ребенок в группе по очереди рассаживает остальных ребят как бы для фотографи­рования семьи. Детям «фотограф» раздает семейные роли и рассказывает, в каких отношениях находятся члены построенной им семьи. Проведение этой методики в группе взрослых показывает, как «фотограф» видит взаимоотношения членов группы между собой, а в детской группе игра «Семейный портрет» отражает реальную семейную ситуацию ребенка, как он ее видит и понимает. Эти «семейные портреты» обсуждаются в родительской группе, что позволяет родителям увидеть свою семейную жизнь глазами ребенка, встать на его точку зрения, почувствовать то, что чувствует ребенок.

Метод групповой дискуссии дает определенный не­специфический эффект: снижает педагогическую и пси­хологическую безграмотность, повышает общую сензитивность к ребенку, его проблемам, позволяет выявить

-144-

индивидуальные стереотипы воспитания. В некоторых случаях в ходе групповой дискуссии можно выйти на личную проблему родителя.

Например, обратилась мама с жалобами на сына 9 лет:

«Несобранный, рассеянный, вспыльчивый, занимается онанизмом, не знаю, как отучить». Более подробная психологическая диагностика взаимоотношений матери и сына выявила сильный элемент неприятия ребенка в родительской позиции матери. Мама с сыном живут вдвоем, с отцом в разводе уже несколько лет. Мама в группе вела себя активно, охотно высказывалась по любому поводу, много говорила о себе. Рефреном многие ее высказываний проходила мысль о том, что женщина все может, за все берется, «везет воз», а мужчины — «слабаки». Активно проводила мысль о том, что в воспитании ребенка отец не ну­жен, мать его полностью заменяет, даже в воспитании сына:

«На лыжах — пожалуйста, боксом — пожалуйста, самолет кле­ить — пожалуйста». Единственно, зачем нужен отец в семье,— для того, чтобы давать детям пример благородного, рыцарского отношения к женщине.

Таким образом, отвергая мужскую половину рода челове­ческого, она неизбежно отвергает своего сына. Источник этого отвержения — в женской неудовлетворенности. Так реализуется потребность в высокой женской самооценке — с помощью меха­низма психологической защиты «зелен виноград»: «Мужчины слишком ничтожны и плохи, чтобы страдать от недостатка и внимания». Психологическим анализом удалось выявить личную проблему мамы, которая искажала свое отношение к ребенку и провоцировала конфликтные взаимоотношения с сыном. У мальчика как реакция протеста развился «болезненный» интерес и потребность в мужчинах. Конечно, в курсе групповой коррекции родителей эту проблему нельзя было решить, но маме было четко показано, что в ее взаимоотношениях с сыном «идет от ее личной проблемы, как она искажает взаимопонимание с ребенком. В дальнейшем этой маме был предложен курс индивидуальной психологической коррекции.

Как отмечалось выше, по мере развертывания груп­повой дискуссии в нее вплетались элементы проигры­вания. Родители проигрывали в группе свои способы обращения с детьми в разных конфликтных ситуациях. Часто родители жаловались на неэффективность своих воспитательных воздействий. В этом случае родителю предлагалось показать в ролевой игре, как именно ему не удается воздействовать, что у него не получается, Роль ребенка выполнял выбранный родителем партнеру из группы.

Например, мама жаловалась, что ее дочь неуправляема, никакими силами ее нельзя заставить слушаться. Мама рассказывала о случае непослушания, а затем разыграла его в паре с ведущим. В ходе разыгрывания стало ясно, что мама невольно провоцирует это непо-

-145-

слушание своей экзальтированно-тревожной манерой обращения с ребенком. В свете материнской тревоги дар предстает перед девочкой полным опасности. Энер­гичная, стеничная девочка сопротивляется этой навяз­чивой картине мира, хочет сама себе показать, что не так все страшно. Разыгранная сцена выглядела так.

Девочка (психолог) берет нож. (Обеденное время, семья си­дит за столом.)

Мама (взволнованным голосом быстро говорит, не дожи­даясь обратной связи от ребенка). Не бери нож, положи нож, сейчас же положи нож, ты порежешься.

Девочка. Не положу.

Мама. Ты себе пальцы отрежешь (срывается накрик),немедленно положи! (пытается отнять нож, девочка не дает).

Разыгрывая свои конфликты с ребенком, родители неизбежно показывают стереотипы воспитания. Обсуж­дение этих разыгрываний в группе позволяет родителю взглянуть на свое поведение со стороны. Процедура проигрывания предполагает смену ролей. Другим роди­телям из группы предлагалось проиграть рассказанный выше конфликт. В этих повторных проигрываниях мама выполняла роль девочки, а другие родители пока­зывали свои стереотипы. Это расширяло арсенал средств воздействия всех участников группы.

Причины тревожности матери не анализируются глубоко в группе. Однако, столкнувшись с неадекват­ностью и неконтролируемостью ее трансляции, мать смогла ощутить, что локализация проблем отношения с ребенком в ней самой.

Сделать обсуждение родительских взаимоотношений с ребенком еще более конкретным позволяло включение в работу группы элементов видеокоррекции. На пленку видеомагнитофона записывалось взаимодействие ребенка ч родителя. Предлагалось взаимодействие трех типов.

1. Модификация игры «Архитектор и строитель». Строитель с завязанными глазами под руководством архитектора, которому запрещены какие-либо действия Руками, должен был расставить в определенном порядке картинки на большой карте — посадить птичку на Дерево, лейку поместить на клумбу и т. д. Архитектор и строитель сидели друг напротив друга. Родитель и ребенок менялись ролями.

По окончании игры родитель и ребенок обменива­лись впечатлениями.

2. Запись теплого, положительного взаимодействия.

-146-

Инструкция: «Вспомните и поговорите о чем-то прият­ном для вас обоих. Покажите, как это было».

3. Запись отрицательного, негативного взаимодей­ствия. Инструкция: «Вспомните вашу последнюю ссору. Покажите, как это было».

Затем эти записи показывались группе и обсуждались.

Видеокоррекция позволяет не только увидеть реаль­ный контакт родителя со своим ребенком, а не с услов­ным партнером по группе, как это происходит при разыгрывании, но и вскрыть тонкие, невербальные элементы взаимодействия. Эти невербальные компоненты важны по двум причинам. Во-первых, они наименее контролируются родителем и поэтому более интимно связаны с неосознаваемой частью родительского отно­шения к ребенку. Во-вторых, ребенок в силу специфи­ческих особенностей восприятия мира больше всего ориентируется именно на невербальные компоненты поведения родителя. Именно поэтому для родителя очень важно получить адекватное представление об этих компонентах, чтобы эффективнее изменить неадек­ватные или неверные стили общения с ребенком.

Приведем два примера взаимоотношений, которые представляет видеопленка: хорошего контакта матери и ребенка и полного отсутствия контакта, отвергающей позиции мамы.

1. Игра «Архитектор и строитель». Мама — архитектор, Дима (10 лет) — строитель.

Общая характеристика деятельности: успешно провели игру, уложились в отпущенное время (2 мин).

Характеристика контакта: сидят лицом друг к другу, на­клонившись друг к другу. У мамы повышенный эмоциональный тон выражает заинтересованность. Часто употребляет слово «мы»: «Сейчас мыс тобой сделаем...» Дима подчиняется, внима­тельно слушает указания. Мама замечает и комментирует эмо­циональное состояние ребенка, успокаивает его: «Ну что ты так нервничаешь? Мы все успеем».

Смена ролей. Также успешно провели игру, уложились во­время.

Характеристика контакта. Зеркальные позы — лицом друг к другу. Мама легко подчиняется, старается тщательно выпол­нять указания Димы, его действия не комментирует. Дима дейст­вует в мамином стиле руководства — спокойно, заинтересованно. Интересный показатель хорошего контакта — избыточный текст. Поскольку между партнерами сохраняется только вербальный контакт, перегружен именно вербальный канал.

По ходу выполнения задания все время идет вербальное сопровождение, помимо необходимых указаний: «Давай, давай, вот, хорошо, еще чуть-чуть и т. п..». Между партнерами постоян­но есть вербальная обратная связь: «Все?» — «Все». Еще один

-147-

показатель хорошего контакта — относительная громкость го­лоса: громче всегда говорит архитектор, а строитель — тише. Это сохраняется и при смене ролей. По окончании игры мама спонтанно хвалит Диму; хотя ведущие не просили оценивать друг Друга.

Два следующих задания также выполняются легко, сохра­няются игровой стиль, зеркальные позы, контакт лицом к лицу. В проигрывании часто используются прикосновения. Не имея возможности подробнее остановиться на двух последних зада­ниях, хочется подчеркнуть общую позицию мамы и сына — бли­зость и взаимопонимание, солидарность и поддержка — ее отли­чительные черты.

Вторая пара — мать и дочь — были примером взаимодей­ствия при плохом контакте и отсутствии взаимопонимания.

2. Мама — архитектор. Валя — строитель. Валя сидит, лицом и корпусом повернута к матери — открыта для контакта. Мать сидит напротив нее, боком к ней. К Вале повернуто только лицо. Мама формально следует инструкции, тон сдержанный, неэмоциональный. Играющим приходится предпринимать спе­циальные усилия для того, чтобы архитектор мог видеть и боль­шую карту, и маленькие картинки. В предыдущей паре архи­тектор привставал со стула для того, чтобы увидеть картинки. В этой паре мама сидит неподвижно, а Валя с завязанными гла­зами по требованию матери каждую картинку ей протягивает и показывает, т. е. мама совсем не старается приспособиться к до­чери, а требует этого от нее.

Мама никак не комментирует Валины действия, не ругает и не хвалит. Ее текст выглядит так: «Бери картинку, покажи, направо, налево, стоп. Бери следующую». Нет даже таких слов, как «так, хорошо», «вот», «получилось» и т. п. Валя все молча делает, вопросов не задает. Задание было выполнено в требуемое время. Далее произошла смена ролей. Маме пришлось повер­нуться лицом к Вале, но она сидит, откинувшись на спинку стула, на расстоянии вытянутой руки от стола. Валя, наоборот, навалилась грудью на стол, выражает заинтересованность.

Валя — увлеченный архитектор, она не просит, чтобы строи­тель показывал ей картинки, а смотрит сама, руководит актив­но, толково, вначале тон эмоционально-приподнятый, затем ста­новится более безучастным, вялым. Мама выполняет все совер­шенно молча. Как только игра кончается, мама садится к Вале боком. Между ними нет никакой обратной связи. Следующие задания этой паре не удались. Мама не может вспомнить ничего хорошего: «Хорошее было давно», «Ты мне делаешь хорошее, когда не делаешь плохого». Валя вспоминает, как два месяца назад по дороге в консультацию мама купила ей у метро моро­женое. Воспроизвести эту сцену они отказываются.

Конфликты мама припоминает охотно: «У нас каждый день Конфликты». Суть этих конфликтов одна и та же: мама требует от Вали, как она говорит, самостоятельности, чтобы Валя сама делала уроки, сама развлекалась, даже сама ела, а Валя все время пытается привлечь маму — просит помочь ей с уроками, Накормить и т. п. Разыгрывать это перед камерой они также от­казываются. Интересно, что Валина мама никак не рефлексировала свою отвергающую позицию и не считала, что у нее с Ва­лей нет контакта. Ее основные жалобы были такие: ребенок не­самостоятельный, плохо учится. В группе мама проявлялась

-148-

как спокойная, рассудительная женщина, которой просто не­сколько не повезло с дочкой — какая-то она вялая, неспособная, а в общем-то все хорошо.

Все видеозаписи обсуждались в группе, и эти об­суждения были едва ли не самыми полезными для ее членов. Этими обсуждениями и заканчивался курс груп­повой коррекции родителей.

Предварительный анализ такого курса групповой коррекции позволяет обобщенно представить ее резуль­таты в следующем виде:

1. Значительно снижается педагогическая и психоло­гическая неграмотность родителей.

2. Выявляется система стереотипов воспитания. Уда­ется увеличить арсенал средств общения с ребенком, и за счет этого система стереотипов становится менее жесткой.

3. Увеличивается общая «родительская» компетент­ность:

а) повышается сензитивность к ребенку;

б) нормализуется система требований и ожиданий;

в) повышается уверенность в себе как в родителе.

4. Обнаруживаются посторонние привнесения, ме­шающие родителю эффективно общаться с ребенком: личные проблемы родителя, особенности взаимоотноше­ний с другими членами семьи.