Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть резуль­тат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: ин­дивидуально-психологических особенностей учителя (преподава­теля), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отме­чает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятель­ности, отражающих индивидуально-психологические особенно­сти людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, напри­мер, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она} может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в част­ности эмоциональных, проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особенностей партне­ров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызыва­ющих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общи­тельность), контактность, эмоциональная устойчивость, импуль­сивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточ­ность социальной перцепции и др.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, влияющих на общение, является экстраверсия—ин­троверсия. Это объясняется, во-первых, непосредственной и оче­видной обусловленностью общения этими характеристиками. Во-вторых, они всесторонне исследованы благодаря портативно­сти и отработанности методики их определения по опроснику Айзенка. В-третьих, эти факторы вызывают интерес благодаря ав­торитету К. Юнга, которому, как отмечалось, принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других.

Высказывание К. Юнга не могло не привлечь внимания ис­следователей и вызывать необходимость изучения этой пробле­мы. Так, было показано, что среди студентов педагогического ву­за и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интро­вертов (Л.А. Хараева). Но это не значит, что их педагогическая деятельность будет неуспешной или они должны измениться. Ус­пешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. В то же время ис­следования показали, что и экстравертированность — позитив­ная характеристика общения — может привести к десинхронизации общения (Е.В. Цуканова).

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как у говорящего, так и у слушающего; относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической (С.Л. Рубинштейн) деятельности, особенно­сти организации семантической памяти, структуры тезауруса, стра­тегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Когнитивный стиль, как и всякий другой индивидуальный стиль, есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в част­ности в коммуникативных ситуациях, особенность познаватель­ной деятельности. Отмечается, что одной из основных характе­ристик когнитивного стиля является степень дифференцирован­ности когнитивных структур, картины и образа мира (Г.А. Беру­лава). Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Многие исследования свидетельству­ют о том, что субъекты с низкой психологической дифференци­ацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). В то же время показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции (или его отсутствие в общении), про­являющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения вдруг на друга, на текст, на всю коммуникативную ситуацию. Стрес­сором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая ха­рактеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особеннос­ти, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональ­ные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруд­нение в педагогическом общении, должно быть предметом осо­знания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.

Отмечая влияние индивидуально-психологических особен­ностей партнеров общения на этот процесс, исследователи име­ют в виду неакцентуированных людей. Акцентуация характера, личности (К. Леонгард, А.Е. Личко) — это чрезмерная выражен­ность отдельных черт, личностных, характерологических прояв­лений (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенче­ских). В настоящее время выделены 13 типов акцентуации ха­рактера (личности), каждый из которых имеет общеповеденче­скую специфику коммуникативного проявления:

— циклоидный — с чередованием фаз настроения;

— гипертимный — постоянная приподнятость настроения;

— лабильный — с резкой сменой настроения;

— астенический, со свойственной ему раздражительностью, утомляемостью, склонностью к депрессиям;

— сензитивный — с обостренным чувством собственной не­полноценности, повышенной впечатлительностью;

— психоастенический — высокая тревожность, склонность к самоанализу, сомнениям, рассуждениям;

— шизоидный тип, которому свойственна замкнутость, ин­троверсия, неконтактность, отсутствие эмпатии;

— эпилептоидный, характеризующийся конфликтностью, вязкостью мышления, излишним педантизмом, тоскливым на­строением;

— паранойяльный (параноидный) тип, отличающийся обид­чивостью, стремлением к доминированию, неприятием мнения других, стойкостью отрицательных аффектов, высокой кон­фликтностью;

— истероидный тип, характеризуемый стремлением при­влечь к себе внимание, фантазированием, притворством, лживо­стью;

— дистимный — склонный к депрессиям, преобладанию по­ниженного, мрачного настроения;

— неустойчивый — с легкой сменой настроений, склоннос­тью подпадать под влияние;

— конформный тип характеризуется недостаточностью кри­тичности, зависимостью от мнения других.

Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются ред­ко, чаще встречаются смешанные типы и типы с неявно выра­женной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуирован­ность в любом случае проявляется в характере общения. В си­лу этого оно может быть неадекватным коммуникативной ситу­ации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивиду­ально-психологические особенности, особенности учеников и учи­тывать их для предотвращения затруднений в общении.