Психологические требования к учебным задачам

Основные требования к учебной задаче как к обучающему воз­действию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятель­ности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассма­тривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учеб­ной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких це­лей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а на­бор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве си­стемы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может ока­заться и полезной, и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремить­ся, чтобы она обеспечивала достижение не только ближай­ших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к со­жалению, в школьной практике основное внимание уделяется до­стижению ближайших целей. При проектировании учебных за­дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхожде­ние к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, ис­пользуются некоторые элементы системы средств, что обеспечи­вает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [139, с. 112-113]. Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочные. Реализация четвертого требования пред­полагает также применение задач на осознание учащимися сво­их действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают уча­щимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учеб­ных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции ре­флексии учащихся по решению задач. Отмечается также следу­ющее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выпол­няли и контролировали свои действия, они должны иметь чет­кие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде строй­ной системы ориентировки.