Современные концепции воспитания, их социокультурные основания. Научно-методическая обоснованность и практическая применимость концепций воспитания.

Итак, какие научно-практические подходы к воспитанию найдены в прошлом и имеются в настоящее время? Эти подходы, или концепции воспитания, рождались, с одной стороны, от практики, опыта в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, от социально-философских, социокультурных, психологических доктрин, учений, систем.

В настоящее время можно выделить философские учения, которые выступают как методологические основания для педагогических концепций, а именно: прагматизм, экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм и др. Можно говорить о педагогике, основанной на известных психологических теориях личности и ее развитии: бихевиоризм, культурно-историческая школа Л. С. Выготского и его последователей, гуманистическая психология К. Роджерса и др. В XX в. в развитых странах возникали и появляются сейчас более узкие концепции воспитания, точнее говоря ¾ программы, в основе которых часто лежат, однако, актуальные, социально-политические, гуманитарные концепции. К ним относятся программы: воспитание в духе мира, коммуникативное воспитание, воспитание для выживания, поликультурное воспитание и др.

В истории образования и собственно педагогических теорий со времен античности также формируются общие концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем какого-либо мыслителя, педагога. К наиболее значительным можно отнести: социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем воспитании)Я. Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Гербарта, К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко.

Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:

¨ воспитание как своеобразное принуждение (Платон);

¨ воспитание как помощь ребенку в жизни (Песталоцци);

¨ воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Руссо);

¨ воспитание как управление и надзор (Гербарт);

¨ воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;

¨ воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм)³.

Видно, что концепции воспитания имеют разные уровни, от философско-социальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего. Авторскими школами называют учреждения, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей. (Об этом будет сказано ниже.)

Одной из главных проблем воспитания в настоящее время, в особенности с начала XX в., является соотношение свободы и принуждения в воспитании. Иначе говоря, насколько государства, официальные системы образования, школы должны контролировать процессы формирования, становления, развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и по возможности эффективным целенаправленное воспитательное воздействие. Вопрос может звучать и в таком социально-философском плане, насколько каждый человек свободен от общества в своем развитии, удовлетворении потребностей и реализации своих возможностей. Проявление и решение этого вопроса может происходить на разных уровнях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стране, воспитательная система в школе, в том числе авторская воспитательная система, индивидуальный стиль общения учителя с ребенком, наконец, поведение отдельного учащегося. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.

Таким образом, в истории образования и в современных системах образования разных стран можно выделить две группы воспитательных концепций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика гуманистические системы прошлого и настоящего, гуманистическое воспитание противопоставляет авторитарному. В социологии в зависимости от степени свободы личности выделяют два взгляда на социализацию: индивидоцентристский, согласно которому личность ¾ высшая цель и ценность общественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность ¾ прежде всего часть общества, и ее значимость определяется ее вкладом в общество. Отсюда говорят о двух видах воспитания: «в одном акцент делается на индивидуальные, в другом ¾ на общественно значимые цели и ценности»⁴. В педагогике гуманистический подход называют личностно ориентированным, авторитарную же педагогику ¾ социально ориентированной.

В настоящее время в системе образования России, в педагогической теории, в практике школ, в сознании и работе учителей происходит смена парадигм воспитания с авторитарной на гуманистическую. Часто и та и другая концепции получают эмоциональные, недостаточно объективные оценки. Это объясняется тем, что система воспитания и официальная концепция в советское время носила название «коммунистическое воспитание» и сегодня характеризуется как авторитарная педагогика в основном негативно. Да, как всякая система образования, она отражала социальные, политические, идеологические установки, доктрины, особенности жизни общества. Вся государственная система этого периода была авторитарной, соответствовала ей и система воспитания. Это означает, что воспитание не только детей школьного возраста, но всего населения строго контролировалось политической властью и носило крайне идеологизированный характер. Воспитание в школе имело официальную цель ¾ всесторонне и гармонически развитая личность, систему задач и содержание, соответствующие программы воспитания школьников, систему методов и форм работы ¾ все то, чего должны были строго придерживаться учебно-воспитательные учреждения. Самой главной задачей школы считалось формирование преданности партии, патриотизма, способности ставить общественные интересы выше личных. Ученик в этой системе выступал в основном как объект воздействия. Самоуправление детей в школе, деятельность детских общественных организаций, часто и вся воспитательная работа жестко контролировались, носили формальный характер, были пронизаны политикой и коммунистической идеологией. Система была ориентирована на общее для всех содержание и методы воспитания; хотя декларировала, но не осуществляла учета индивидуальных особенностей учащихся. Преобладали коллективные формы воспитания, был абсолютизирован принцип воспитания в коллективе. Учитель рассматривался как проводник идеологического влияния, воздействия, учителями усваивался преимущественно авторитарный стиль общения и воспитания, что выражалось в преобладании распоряжений, требований, в подавлении самостоятельности, свободной инициативы детей. Сегодня в педагогической литературе это воспитание называют педагогикой насилия.

Эта система воспитания, которая уходит в прошлое под названием «коммунистическое воспитание», может рассматриваться как исторический феномен, пример социально ориентированного воспитания, так сказать, в крайнем варианте. В целом воспитательные концепции в мире до начала XX в. были преимущественно авторитарного характера или во всяком случае носили черты авторитарности, если понимать под этим, что процессу воспитания и обучения свойственно следующее:

¨ ориентация на образование по единой, с некоторой дифференциацией программе для всех, т. е. на определенные для всех цели и содержание образования и воспитания;

¨ ориентация на формирование заданного уровня академических знаний учащихся и на формирование личности по определенному эталону;

¨ достаточно выраженное управление учебно-воспитательным процессом со стороны школы, учителя;

¨ наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь учащихся.

Уточним, что авторитарность может быть свойством, характеристикой воспитательной системы, принятой в стране, и может также проявляться как принятый за норму, рекомендуемый теорией и методикой или индивидуальный стиль общения, профессионального поведения воспитателя.

Примером авторитарной системы воспитания, кроме названной выше, можно считать воспитание в древних рабовладельческих государствах (Месопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, где господствовали жесткие требования и суровая дисциплина. В средневековой Европе обучение и воспитание подчинялись не менее жесткому контролю со стороны церкви. В начале XIX в. И. Ф. Гербарт обосновывает систему воспитания, в которой основную роль играет управление поведением ученика с помощью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, наказание, необходимых для обуздывания, как он говорил, дикого своеволия ребенка. Такой взгляд на воспитание отразился на школьном европейском образовании, в особенности на классических немецких и русских гимназиях. В них преобладали формальные методы воздействия на детей, зубрежка в обучении, суровые дисциплинарные меры, наказания учеников, в том числе телесные, произошло замыкание школы в узких рамках книги.

Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально-ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику бихевиоризма, отчасти также технологический или сциентистский, неопозитивистский подход.

Психология бихевиоризма (behavior ¾ поведение) возникла в начале XX в. Классический бихевиоризмутверждал, что личность сводится к поведению, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступных изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии ¾ поведение, активность человека, которые бихевиористы называют «реакцией» и в изучении которых старались применять естественно-научные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б. Ф. Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, т. е. внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и избежать отрицательного подкрепления ¾ осуждения, неодобрения ¾ Скиннер назвал «оперантным поведением». Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, т. е. рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

Скиннер и его сторонники полагали, что их подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер создал специальную науку о поведении ¾ «технологию поведения». Согласно его концепции поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами. Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, т. е. поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого более совершенно функционировать.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений ¾ реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был составлен список «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми», например: «молодец, я горжусь тобой» и пр. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного подкрепления или ухода от оценки, совета вроде «подумай еще». Хотя внешне «в американском исполнении» бихевиористическое воспитание выглядит мягко, однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию (не случайно Скиннер свои выводы делал из опытов с животными).

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы ¾ всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники «технологии поведения» (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе.

На рубеже XIX-XX вв. в Европе и Америке, а также и в России против традиционной школы выступают педагоги, психологи, ученые разных стран: В. Лай, Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии, Дж. Дьюи в США и др. Начало XX в. считается в педагогике периодом реформ, движения за свободное воспитание, за новую школу, в которой, по взглядам противников традиционной школы, обучение и воспитание должны быть построены в соответствии с интересами и способностями детей и направлены на развитие их возможностей. Как говорил Дж. Дьюи, в педагогике произошла революция, подобная коперниковой: ребенок с его спонтанной деятельностью, в которой он расширяет свой опыт, будет центром школы, а не академические программы и школьные порядки, далекие от реальной жизни. Основными идеями новой школы были:

¨ обучение в процессе свободной деятельности детей, в игре;

¨ труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;

¨ связь школьной жизни и обучения с окружением;

¨ занятия искусством;

¨ развитие индивидуальности.

Этот подход к воспитанию и обучению имел разные названия: «свободное воспитание», педоцентризм, новое воспитание, прагматизм, «трудовая школа» ¾все вместе отражало иной в отличие от традиционного подход к воспитанию, который характеризовался направленностью на свободное развитие индивидуальности.

Надо заметить, что у реформаторов были великие предшественники: Ж.-Ж. Руссо, провозгласивший еще в XVIII в. идею свободного воспитания, и его поклонник, великий Л. Толстой, пытавшийся создать свободную от муштры, зубрежки, дисциплины школу в России. Однако только в XX в. идеи гуманистически ориентированной педагогики получили свое развитие. В нашей стране в этом направлении воспитание, образование развивалось до начала 30-х гг., после чего наступил период возврата к традиционной школе в рамках коммунистической доктрины.

С начала 90-х гг. в Российской Федерации, как уже было сказано, идет выработка новых подходов к воспитанию. Основой для поиска и разработки новой парадигмы российского воспитания является, во-первых, опыт русской и, как это ни покажется странным, советской школы, достижения отечественной педагогики, во-вторых, опыт прошлого и теории свободного воспитания в мировой педагогике, главным образом в Европе, США. В-третьих, это названные выше философско-педагогические и психологические учения, направления: неопозитивизм, экзистенциализм, бихевиоризм, психоанализ и в особенности гуманистическая психология. Остановимся на последней, поскольку она, хоть и не представляет законченного психологического учения, тем не менее оказала и оказывает большое влияние на педагогическую практику и ее теоретические обоснования.

Гуманистическая психология, одно из самых влиятельных направлений психологии XX в. в США, явилась реакцией на авторитарность, технологизм в педагогике. Свой взгляд на развитие личности, воспитание она ведет от Дж. Дьюи (1859-1952), оказавшего огромное влияние на образование в Северной Америке. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Как и Руссо, они считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит общество и что он должен отстоять свою индивидуальность. Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин гуманистическая педагогика) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации ¾ реализации своих возможностей (А. Маслоу). Большинству людей, как полагают представители этой школы, свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актуализирующейся личностью.

Самоактуализирующаяся личность, «полноценно функционирующий человек», по К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыта для всех источников знания, способна выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает ее природе, обладает ответственностью. Такой человек открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов ¾ безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему, признание его права быть собой и права получить поддержку от взрослых. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами ¾ эмпатией и конгруэнтностью ¾ и должен быть сам актуализирующейся личностью. Конгруэнтность ¾ это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству. Эмпатия ¾ способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства и в целом личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, сконцентрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

¨ демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого;

¨ помогать детям осознавать себя, формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом;

¨ исходить из того, что у детей есть мотивация к учению;

¨ выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам;

¨ обладать эмпатией ¾ способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его;

¨ быть активным участником группового взаимодействия, учебной и внеучебной работы, общения;

¨ открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию;

¨ владеть стилем неформального теплого общения с учениками;

¨ обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей ¾ в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком.

Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», ¾ пишет один из лидеров этого направления⁵. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее «жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором ¾ не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций: технократической, технологической и гуманистической. Оба подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределением и автономией. Бихевиоризм наряду с управляющими действиями, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика⁶.

В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому ¾ служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой «Гайденс» руководит каунслер ¾ специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому с опорой на бихевиоризм каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», т. е. ведет себя императивно⁷. Второй, «недирективный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Таким образом, в истории образования и в настоящее время мы обнаруживаем различные системы воспитания, каждую из которых можно с большими или меньшими основаниями отнести к одному из двух типов воспитания. Первый тип ¾ традиционное воспитание, ориентированное на социальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся в этих целях на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование поведения растущего человека. Воспитательные системы гуманистической направленности ставят целью личностное, индивидуальное развитие, ориентируются на формирование глубоко личных, внутренних качеств, на самоценность личности, а не на ее служение обществу. При этом главным средством достижения этой цели является свободная деятельность ребенка, сопровождаемая поддержкой взрослого.

История образования показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. В основном чем глубже в историю веков, тем более господствуют традиционные, авторитарные системы. В Новое время, особенно на рубеже XIX-XX вв., многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному и гуманистическому, персоналистскому воспитанию, центрированному на ученике.

Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспитания определяется социально-экономическими, политическими, историко-культурными, психологическими и собственно педагогическими факторами. Известно, что все эти факторы в России резко изменились в 90-х гг. прошедшего века. Поворот к новой парадигме воспитания ¾ гуманистической педагогике ¾ наметился уже в середине 80-х гг., в движении группы педагогов, объединенных «Учительской газетой» и названных новаторами.

В России происходит становление демократического общества с ориентацией на такие принципиальные положения, идеи, как: права человека, гражданское общество, демократия, социально ориентированная экономика, гуманизм. Эти базовые принципы, согласно политикам, социологам и другим специалистам, должны определять жизнь людей на земле в настоящее время и в обозримом будущем. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, которое считает главной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, «свободное и ответственное участие в жизни мира и общества»⁸. Ученые считают, что гуманизм ¾ естественный результат мировой эволюции. Гуманизм как социальный, научный, культурный, этический феномен является суммой взглядов на природу, общество, человека. Гуманистические идеи известны с древности, но особенный толчок гуманистическое понимание мира получило в эпоху Возрождения, деятели которой провозгласили ценность личности, безграничные возможности человека в познании и развитии, в преобразовании мира.

В XX в. идеи гуманизма объединили многих интеллектуалов Европы и всего мира, что обусловило создание мировых и национальных гуманистических движений, организаций, проведение конференций, просветительскую, научную, социальную деятельность.

Таким образом, сегодня для выработки концепции воспитания в России имеется целый ряд условий и источников, а именно:

¨ социально-экономические и культурные условия в стране;

¨ история отечественного образования и культуры;

¨ опыт зарубежной педагогики, гуманистических воспитательных систем и теорий;

¨ общее поступательное движение образования от принуждающей школы к свободной.

В литературе обсуждается, обосновывается, провозглашается концепция личностно ориентированного образования, гуманистическая педагогика, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. С другой стороны, литература последнего десятилетия переполнена критикой традиционной российской/советской системы воспитания.

В чем суть выдвигаемого подхода к воспитанию, какова эта новая парадигма, концепция воспитания? (Поясним, парадигма ¾ теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач, т. е. научный подход. Концепцией же воспитания в данном случае надо называть более или менее цельное представление об основных компонентах воспитания: целях, содержании, методах, средствах, формах.)

Как уже сказано, ни сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России не существует, но есть большое желание ученых и педагогов либерального направления уйти от бывшей советской «педагогики насилия» (пишем в кавычках, потому что одно дело официальная доктрина воспитания, другое ¾ практика школ и учителей). И есть научные материалы, учебники, документы, дающие представление о складывающейся концепции.

Так, в Законе РФ «Об образовании» можно найти непрямые формулировки целей воспитания. В ст. 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Содержание образования должно обеспечить формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию личности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина.

В Федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы развития образования» (2000-2005 гг.) есть также непрямые указания на цели воспитания в стране: система образования служит интересам «формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности»⁹. Одной из задач системы образования является «усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе» (там же, с. 18). К сожалению, набор целей в этих документах выглядит несколько расплывчато, как необязательный.

В педагогической литературе есть попытки обосновать систему целей воспитания на текущий период и перспективу. Большинство специалистов в определении целей опираются на аксиологический подход: цели воспитания должны базироваться на принятых в обществе ценностях. (Ценности в этом случае ¾ абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества, всего человечества, отдельного человека.) Чаще всего при этом специалисты решают проблему сочетания традиционных для России, в том числе советского периода, ценностей с общечеловеческими ценностями и либеральными ценностями развитого мира ¾ гуманизм, права человека, демократия, свободный рынок, индивидуальная свобода и пр. Приоритет тем или другим отдается в зависимости от научной, социальной позиции специалиста.

В последние годы наиболее серьезный анализ ценностей как основы для определения целей воспитания сделан Н. Д. Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий». Автор справедливо считает, что смена ценностей в стране, а это происходит в нашем обществе и происходит болезненно для большинства людей, отражается на всем и, конечно, ведет к изменению цели и задач воспитания. Цель воспитания как некоторый образ, описание человека и гражданина страны отражает в себе ценности, принятые в обществе, и определяет суть концепции воспитания. Поскольку ценности в обществе меняются и даже можно видеть борьбу за различные ценности между различными слоями общества, то аналогичное происходит и с целями воспитания. Вот как описывает цель воспитания для настоящего времени и на перспективу академик Н. Д. Никандров в своей книге.

Цель социализации и воспитания ¾ «патриот России, ориентированный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность ее современных форм в России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности».

Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной, однозначной ориентации на гуманистическое воспитание, которое отстаивают односторонне, прозападно настроенные ученые, педагоги, психологи, политики и согласно которому целью воспитания должна быть «самоопределяющаяся личность». Взгляд на воспитание, стоящий за приведенным описанием целей, свидетельствует о стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто работает с детьми и молодежью, право руководить процессом воспитания, не отдавая это дело средствам массовой информации и стихии рынка, и брать на себя ответственность за него. Автор так и пишет об этом: «Такой подход, естественно, предполагает, что мы ¾ учителя, воспитатели, родители, органы управления и правопорядка, педагоги-исследователи ¾ берем на себя ответственность за воспитание, не прячась за очень удобной и «демократичной» формулой саморазвертывания задатков, уже заложенных в ребенке с рождения»¹¹.

Здесь видна полемика с современным вариантом свободного воспитания, с так называемой индивидоцентрированной социализацией. Это и свидетельствует о том, что сегодня в России еще не сложилась внятно сформулированная и разделяемая большинством концепция воспитания. Конечно, научные споры ¾ процесс нескончаемый и естественный, но для практики воспитания, развития образования и для развития всего общества необходимо иметь более или менее четкие представления.

Как нет определенности в целях воспитания для системы образования в современной России, так ее нет и в содержании и методах, формах организации процесса воспитания, т. е. все это есть для недавнего прошлого, но время заставляет отвечать на старые и вечные вопросы по-новому. Поскольку есть потребность в решении этих вопросов, общество все же постепенно их находит, конечно, при этом опираясь на богатейший опыт мировой и отечественной практики воспитания и науки о воспитании.