Психические процессы, свойства, состояние личности.

Понятие «психический процесс» подчёркивает процессуальный (динамический) характер изучаемого явления. К основным психическим процессам относятся когнитивные, мотивационные и эмоциональные.

Когнитивные процессы обеспечивают отражение мира и преобразование информации. Ощущение и восприятие делают возможным отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов на органы чувств и представляют собой уровень чувственного познания окружающего мира. Ощущение связано с отражением отдельных свойств объективного мира, в результате восприятия формируется целостный образ окружающего мира во всей его полноте и разнообразии. Образы восприятия часто называют первичными образами. Результатом запечатления, воспроизведения или преобразования первичных образов являются вторичные образы, представляющие собой продукт рационального познания объективного мира, которое обеспечивается такими психическими процессами, как память, воображение, мышление. Наиболее опосредованным и обобщённым процессом познания является мышление, в результате которого человек получает субъективно новое знание, которое нельзя вывести из непосредственного опыта.

Процессы мотивации и воли обеспечивают психическую регуляцию деятельности человека, побуждая, направляя и контролируя эту деятельность. Основным компонентом мотивационного процесса является возникновение потребности, субъективно переживаемой как состояние нужды в чем-либо, желания, страсти, стремления. Поиск предмета, удовлетворяющего потребность, приводит к актуализации мотива, который представляет собой образ предмета удовлетворения потребности, основанный на прошлом опыте субъекта. На основе мотива происходят целеполагание и принятие решений.

Эмоциональные процессы отражают пристрастность и субъективную оценку человеком окружающего мира, себя и результатов деятельности. Они проявляются в форме субъективных переживаний и всегда непосредственно связаны с мотивацией.

Психические состояния характеризуют статический момент индивидуальной психики, подчеркивая относительное постоянство психического явления во времени. По уровню динамичности они занимают промежуточную позицию между процессами и свойствами. Подобно психическим процессам психические состояния можно разделить на когнитивные (сомнение и т.д.), мотивационно-волевые (уверенность и т.д.) и эмоциональные (счастье и т.д.). Кроме того, в отдельную категорию выделяют функциональные состояния человека, характеризующие готовность к эффективному выполнению деятельности. Функциональные состояния могут быть оптимальными и неоптимальными, острыми и хроническими, комфортными и дискомфортными. К ним относят различные состояния работоспособности, утомления, монотонии, психологического стресса, экстремальные состояния.

Психические свойства — это наиболее устойчивые психические явления, закрепленные в структуре личности и определяющие постоянные способы взаимодействия человека с миром. К основным группам психических свойств личности относят темперамент, характер и способности. Психические свойства относительно неизменны во времени, хотя и могут изменяться в ходе жизни под влиянием средовых и биологических факторов, опыта. Темперамент является наиболее общей динамической характеристикой индивида, которая проявляется в сфере общей активности человека и его эмоциональности. Свойства характера определяют типичный для данного человека способ поведения в жизненных ситуациях, систему отношений к себе и окружающим людям. Способностями называют индивидуально-психологические особенности индивида, определяющие успешное выполнение деятельности, развивающиеся и проявляющиеся в деятельности. Психические процессы, состояния и свойства представляют собой неразрывное неделимое единство, образуя целостность психической жизни человека. Категорией, интегрирующей все психические проявления и факты в сложную, но единую систему, является «личность».

Вопрос 38: Мышление и речь. Мышление как творческий процесс. Виды и функции речи.

Мышление является высшим познавательным процессом, которое представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых задача задана. Мышление от отличии от восприятия выходит за пределы чувственного данного, расширяет границы познания. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. В частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведения других людей и регуляции собственного поведения человека. Важно отличать язык от речи. Язык это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие определенные значения и смысл. Речь – это совокупность произносимых слов или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь без усвоения языка невозможна.

Функции речи – служит средством общения, и является средством мышления.

Виды речи – внутренняя (словесная оболочка мышления) и внешняя (средство общения, основной признак доступность восприятию зрению и слуху другого человека ). Внешняя делится на письменную ( способ запоминания информации, происходит закрепление и передача накопленного опыта) и устную диалогическую (двусторонний обмен информации) и устную монологическую (процесс одностороннего общении, длительное последовательное связное изложение системы мыслей, знаний).

Мышление как творческий процесс, в котором совершение мыслительных действий приводит к открытию нового — знания, способа действия, метода решения задачи. Что же такое творческое мышление. Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Гилфорд. Он считал что творческость мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

1. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
2. Способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
3. Способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
4. Способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Вопрос 39: Понятие характера и темперамента личности, их отличие.

Человек живя в обществе и занимаясь деятельностью проявляет себя как личность, выражает свое отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе. Особенностями характера считаются типичные, устойчивые, неоднократно повторяющиеся качества личности. Характер – это индивидуальное сочетание существенных качеств личности, показывающих отношение человека к окружающему мир и выражающихся в его поведении, поступках. Характер определяет те качества личности, которые присущи ей всегда, поэтому зная характер человека можно предвидеть как он будет себя вести в той или иной ситуации. Характер не является врожденным, он формируется в процессе жизни и деятельности человека как члена определенного общества. Характер является индивидуальной особенностью личности, и проявляется в человеческих отношениях:

А) отношение к обществу: коллективизм-эгоизм, чуткость-грубость, честность-лживость, общительность-замкнутость.

Б) отношение к труду: трудолюбие-лень, инициативность-консерватизм, бережливость-расточительность.

В) отношение к себе: скромность-самокритичность, чувство собственного достоинства-зазнайство.

Характер человека состоит из нескольких групп черт личности:

- первичные ( в процессе индивидуального развития появились раньше других Экстроверсия-интроверсия)

- вторичные формируются и развиваются позднее. В качестве вторичных выступают те черты характера, которые сложились в школьном или более позднем возрасте.

-деловые: трудолюбие, ответственность, аккуратность

-коммуникативные- контактность, общительность, доброта

- мотивационные и инструментальные.

Темпераментом называется совокупность устойчивых, индивидуальных, психофизиологических свойств человека, определяющих динамические особенности его психических процессов, состояний и поведения. Термин темперамент ввел Гиппократ, он же и предложил названия типов конституции человека, которые впоследствии стали использоваться как современные названия типов темперамента: сангвиник, холерик, меланхолик, флегматик. Темперамент как личностная особенность человека имеет свои собственные свойства:

- темп количество движений за единицу времени

- скорость протекания внутренних психологических процессов человека

- переключаемость переход от одного психологического состояния к другому

- активность количество энергии расходуемое человеком при совершении действии

- эмоциональный фон

- уравновешенность.

Основные отличия характера от темперамента:

1.темперамент врожденный, характер приобретенный

2. темперамент определяется биологическими особенностями организма человека, а характер социальной средой

3.темперамент человека определяет только динамические особенности его психики и поведения, а характер- реальное ценностное, моральное содержание поступков.

4. типы и свойства темперамента не оцениваются в ценностных терминах (хороший похой), в то время как характер человека поддается такой оценке.

5. у темперамента свойства, у характера –черты.

Вопрос 40: Эмоции и чувства личности. Их характеристика и особенности.

Эмоциями или чувствами называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познает или делает к другим людям, самому себе. Понятия эмоции чувства не равнозначны. Чувства более сложное понятие, черта личности, выражаются при помощи эмоций. Чувства есть только у человека, эмоции могут проявлять и животные. Источником эмоций является окружающая действительность, ее соответствие потребностям человека. Возникновение чувств связано с общественной жизнью человека, носят социальный характер, в их основе лежат потребности, возникшие в процессе исторического развития человека и связанные с отношениями между людьми в общении, трудовой деятельности. Эмоции и чувства носят в себе равноценное значение:

-побуждают и играют важную роль в любой деятельности, помогают преодолевать трудности, определяют поведение и постановку жизненно важных проблем.

Внешнее эмоции выражаются в мимике – выразительное движение лица; в пантомимике – выразительное движение тела, поза, жесты; в вокальной мимике – выражение эмоций в интонации и тембре голоса. Глубокие чувства человек выражает в искусстве (живопись, поэзия, музыка).

Эмоции

Положительные, астенические настроение

отрицательные стенические аффект

стресс

положительные эмоции возникают при удовлетворении потребности человека (счастье, веселье, восторг), отрицательные при не удовлетворении ( грусть, тоска). Личная и общественная оценка эмоций не всегда совпадает. Эмоции стыд, угрызение совести для личности являются «-», а для общества «+», т.к. способствуют нравственному совершенствованию человека. Эмоции вызывают активное или пассивное состояние, повышают или угнетают жизнедеятельность человека.

Стенические – повышают активность, энергию, вызывают подъем, бодрость, напряжение. Сердце начинает усиленно работать, повышается кровяное давление.

Астенические – уменьшают активность, снижают работоспособность, угнетают жизнедеятельность, дыхание становится более редким, сердце бьется более реже, слабее ( печаль, тоска, уныние). Такие эмоции как горе и страх одни люди переживают в стенически, а другие астенически.

В зависимости от силы, длительности и устойчивости различают настроение и аффект.

Настроение - относительно слабое выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течении некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельность человека.

Аффект – душевное волнение, возбуждение. Это кратковременная бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва – это вспышка гнева, горя, радости. В состоянии аффекта человек теряет контроль над собой и поведением.

Стресс – это состояние, которое возникает в необычной трудной ситуации и переживается с большой внутренней напряженностью.

Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникающих переживаний.

1. Альтруистические – потребность в содействии, помощи другим людям
2. Коммуникативные – связаны с желанием общаться
3. Героические – потребность в самоутверждении и славе, почет, признание
4. Практические – желание достичь успеха в деятельности
5. Романтические – связанны со стремлением ко всему таинственному,необычному
6. эстетические – связаны с лирическими переживаниями, жажда красоты, чувство возвышенного
7. гностические – связанны с потребностью в познании

Чувства можно определить как сложный комплекс разнообразных эмоциональных переживаний, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства также делятся на группы:

1. Низшие связаны с удовлетворением материальных, естественных потребностей
2. Высшие тесно связанны с личностью, соотношением к жизни, людям, с убеждением и взглядами

А) Моральные (нравственные) – переживания которые выражают отношение человека к людям, обществу, к свои обязанностям, к самому себе. Развиваются с раннего детства, в процессе усвоения нравственных форм, принятых в обществе. Чувство долга, патриотизма, честь, гуманизм, дружба, товарищество и другие.

Б) Интеллектуальные возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательным процессом и творчеством, они могут очень сильными, жажда знаний и нового могут стать страстью, а радость открытия поднята до уровня аффекта. Жажда знаний, желание нового, любознательность, радость, чувство удивления, сомнения, уверенность в суждениях- эти чувства активизируют психические процессы и делают их более интенсивными. К интеллектуальным также относят чувство юмора, иронии, насмешки, сарказма, цинизма.

В) Эстетические чувства возникают при восприятии и создании человеком прекрасного. Это любовь к красоте. Источником является природа и искусство.

Страстью принято называть самые сильные чувства человека, явно преобладающее над остальными его чувствами, причем настольно сильные, что уже не человек управляет ими, а они управляют человеком.

Вопрос 41: Современный подход к периодизации развития личности. Принципы и критерии возрастной периодизации.

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с перинатального периода (до рождения). Один из основных вопросов, которые требуют своего решения, касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений постепенно совершающихся с человеком или это процесс скачкообразных изменений (стадии развития). Многие ученые - психологии следуют концепции стадийного развития: Ж. Пиаже, З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие. Однако, не соглашаясь друг с другом по многим вопросам, существует почти полное согласие в том, что стадийность развитие совсем не исключает, а скорее предполагает непрерывность процесса. Более того, непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность перехода от одной стадии к другой. Так появляются теории периодизации развития личности человека.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для первой группы - периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества).

Во второй группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца-1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек - предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера Личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии. В основу его периодизации положены: - ведущая деятельность, возрастные противоречия, новые образования.

Вопрос 42: Методологические принципы и основные проблемы современной клинической психологии.

Междисциплинарный статус клинической психологии делает эту дисциплину особо чувствительной к решению основной теоретико-методологической проблемы современной науки — проблемы «природы человека» как существа биосоциального по своим внешним проявлениям.

Первая теоретико-методологическая проблема клинической психологии заключается в том, что в науке существует две противоположных тенденции в понимании того, что же такое есть психика. Первая тенденция заключается в том, чтобы рассматривать психику как удобную биологическую метафору нейрофизиологических процессов, протекающих в мозге. С этой точки зрения психика есть совокупная деятельность мозга, его интегральная функция.

Другая тенденция в трактовке понятия психика заключается в том, что под ней понимается общая способность живых существ реагировать на абиотические (биологически нейтральные) воздействия. Например, на звук. В эту общую способность включается совокупность процессов восприятия, способов переработки информации и регулирования реакций организма на абиотические воздействия.

В зависимости от строения инструмента психической деятельности у живых существ имеются разные способности реагирования,т. е. — разные психики: элементарная сенсорная (реагирование только на отдельные свойства среды), перцептивная (реагирование на целостные образования), интеллектуальная (реагирование на соотносящиеся между собой феномены) и сознательная (реагирование на вербально конструируемый образ реальности, который имеет самостоятельное существование, безотносительно наличным отношениям человека и среды). Отличительной чертой психики человека является наличие сознания и четырех высших психических функций (ВПФ), которых нет у животных. К высшим психическим функциям относятся: произвольные внимание и память , логическое мышление , а также высшие эмоции — эмоциональные отношения (чувства).

Первые три уровня психики имеют следующие характеристики: 1) формируются под влиянием биологических факторов; 2) имеют непосредственную связь с удовлетворением конкретных, ситуативных биологических потребностей; 3) инстинктивны по способу осуществления.

Высшие психические функции обладают следующими характеристиками: 1) формируются под влиянием социальных факторов (общение, воспитание, обучение), 2) опосредованы знаково-символическими формами (главным образом речью), 3) произвольны по способу осуществления.

Из первой проблемы — понимания сути психики — вытекают производные теоретико-методологические проблемы клинической психологии: связь мозга и психики, психики и сознания. Традиционное решение проблемы связи мозга и психики заключается в прямом сопоставлении психических и нейрофизиологических процессов, которые полагаются либо а) тождественными, либо б) параллельными, либо в) взаимодействующими. В случае тождества психика есть состояние мозга, которое можно описать в терминах возбуждения/торможения мозговых структур, свойств рецептивных полей нейронов сенсорных структур и т. п. Тогда под нарушениями психической деятельности больного человека будут пониматься только нарушения в области физиологии мозга.

При рассмотрении мозга и психики в качестве параллельно протекающих физиологических и психических процессов психика оказывается эпифеноменом — побочным явлением, сопутствующим мозговой деятельности, но не связанным с ней никакими причинно-следственными взаимоотношениями. Психические процессы и состояния пациента выступают здесь вспомогательными, не играющими существенной роли в патогенезе болезни субъективными ощущениями, сопровождающими нарушения на физиологическом уровне изменений в организме. Другими словами, психическое есть пассивная «тень» физического, которую можно принимать во внимание только в качестве диагностически важного признака, указывающего на какое-либо «глубинное» биологически обусловленное нарушение. Современное проявление концепции параллелизма мозга и психики существует в виде так называемого «двойного аспектизма», в котором признается, что физиологическое и психическое являются просто разными точками зрения на одно и то же явление — нейропсихическую деятельность мозга, которую в равной степени можно описывать физиологическим или психологическим языком.

Если мозг и психика рассматриваются как взаимодействующие феномены, то в этом случае психика выступает особым нематериальным феноменом (разумом, душой), а мозг — материальным. Каждый из этих феноменов имеет свои законы функционирования, однако при этом они находятся во взаимодействии, оказывая взаимное влияние друг на друга. При рассмотрении психики и мозга как взаимодействующих нематериальной и материальной субстанции всегда встает вопрос о посреднике или месте взаимодействия. В современных теориях взаимодействия психики и мозга предлагается концепция триализма — трех различных миров: 1) мира физических объектов и состояний (объективный мир); 2) мира психических состояний (субъективный мир: знания, мышления, эмоции и т. д.); 3) мира объективированных знаний (теории, знания на материальных носителях). Мир 1 взаимодействует с миром 2, а мир 2 — с миром 3. Взаимодействие же собственно психики (мир 2) и мозга (мир 1) осуществляется в области синапсов. Поэтому различные клинические симптомы, особенно психических расстройств, можно охарактеризовать как нарушения взаимодействия психического и физического уровней жизнедеятельности человека, их рассогласование и полный разрыв, обусловленный изменением проводимости нервных импульсов в нейронных цепях.

Все рассмотренные традиционные подходы к решению проблемы связи мозга и психики страдают одним методологическим недостатком: они опираются на нейробиологическую парадигму психики как продукта деятельности мозга и поэтому не могут объяснить, как на психическом уровне функционирования организма возникают качества, которые невозможно предвидеть на физиологическом уровне.

Если же рассматривать психику как способ информационного взаимодействия организма со средой, то в этом случае психическое выступает фактором системной организации отдельных мозговых процессов: как организм взаимодействует со средой на информационном уровне, так организуются и мозговые процессы, которые обеспечивают это взаимодействие. Другими словами, связь мозга и психики является не прямой, а опосредованной — через динамические функциональные системы, возникающие в мозге в процессе решения текущих задач по обеспечению жизнедеятельности организма. Сначала в психике возникает образ будущего результата взаимодействия организма и среды, под который в мозге выстраивается определенное нейрофизиологическое обеспечение — система отдельных физиологических процессов. Мозг помогает организму в достижении субъективного образа потребного будущего (результата взаимодействия организма и среды), избирательно вовлекая отдельные физиологические процессы в единый комплекс усилий по достижению предполагаемого результата. Именно будущий результат детерминирует текущую активность мозга, является причиной определенной мозговой организации при тех или иных психических состояниях.

Другая проблема — это проблема взаимосвязи психики и сознания. Исходя из решения вопроса о соотношении мозга и психики, используют и два подхода к решению вопроса соотношения психики и сознания. Первый подход состоит в так называемый нейрофизиологической трактовке феномена сознания как оптимального уровня возбуждения нейрофизиологических процессов. В рамках этой концепции даже выделяют определенные мозговые структуры, ответственные за функционирование сознания — так называемую центр-энцефалическую систему во главе с ретикулярной формацией ствола мозга. Действительно, повреждение ствола приводит к однозначному выключению сознания. Данная концепция допускает существование сознания и у высших животных (млекопитающих), имеющих развитую ЦНС. Здесь сознание есть такие психические процессы, в которых участвует внимание, понимаемое как активная селекция отдельных элементов реальности. Другими словами, это определенная характеристика психических процессов, суть которой заключается в интеграции жизненного опыта организма. Как только организм перестает избирательно реагировать на отдельные признаки среды, считается, что он утратил функцию сознания. Такое понимание сознания доминирует в медицине (особенно в психиатрии, в которой речь может идти о «поле» сознания, «ясности» сознания, «уровне включенности» сознания и т. п.). Практическая проблема здесь заключается в том, что тогда любое нарушение психической деятельности следует трактовать как нарушение сознания, что противоречит клиническим традициям.

Второй подход характеризует собственно психологическую трактовку сознания как высшего способа психического взаимодействия со средой, состоящего из вербальных (знаково-символических) образов реальности, возникающих в определенный момент времени и включающих в себя также вербальный образ самого человека — самосознание.

В зависимости от трактовки сознания в клинической психологии существует два подхода и к пониманию бессознательного. В случае отождествления сознания и психики бессознательное есть недостаточный уровень нейрофизиологического возбуждения, проявляющийся в виде комы, обморока, глубокого сна или общей анестезии. В случае разграничения сознания и психики бессознательным считаются невербализуемые или недоступные вербализации психические процессы и состояния. Причины, по которым психические процессы и состояния оказываются недоступными вербализации, могут быть различными. Для клинической психологии важными представляются те из них, которые связаны с процессами вытеснения из сферы осознания (вербализации) тревожащих физиологических импульсов, желаний, воспоминаний, образов, а также те, которые связаны с автоматическими, привычными действиями, текущая вербализация которых не нужна для их осуществления (более адекватный термин — предсознательное).

Феноменологически ориентированное клинико-психологическое исследование опирается на четыре основных принципа: принцип понимания, принцип эпохе (воздержания от суждения), принцип беспристрастности и точности описания, принцип контекстуальности.

Принцип понимания предполагает анализ субъективного смысла, который пациент вкладывает в те или иные феномены, которые нам кажутся странными, ненормальными. Ведь один и тот же внешний феномен после акта понимания может быть назван аутизмом либо интроверсией; амбивалентностью либо нерешительностью; резонерством или демагогией.

Принцип эпохе предполагает, что необходимо абстрагироваться от синдромального мышления и не пытаться укладывать наблюдаемые феномены в нозологические рамки.

Принцип беспристрастности и точности описания заключается в требовании исключить любые присущие диагносту субъективные интерпретации состояния пациента с позиций собственного жизненного опыта, моральных установок и прочих оценочных категорий. А также он предполагает тщательный подбор слов для описания состояния пациента.

Принцип контекстуальности подразумевает, что феномен не существует изолированно, а является частью общего восприятия и понимания человеком окружающего мира и самого себя. Контекстуальность позволяет определить место, адекватность условиям и меру осознания пациентом того или иного психического феномена.

Вопрос 43: Психологическая характеристика дошкольного и младшего школьного возраста

Ведущая деятельность – сюжетно - ролевая игра. Игра относится к символико - моделирующей деятельности. Символ относится к предметно-заместительной действиям (игрушки, неоформленные предметы – палочка – расческа), замещение происходит по символическому типу (палочкой можно расчесаться), а кубиком нельзя). В игре есть свои правила, своя последовательность (игровые правила формируют произвольность поведения). Новообразования – накапливаются к концу возраста. Соподчинение мотивов проявляется в том, что ребенок способен отказаться от непосредственного побуждения в пользу более важной деятельности. Формирование произвольности поведения, начало развития самосознания – появляются этические инстанции, нравственного самосознания.

Мотивы: желание быть похожим на взрослых, самостоятельно отыскивание знаний – в конце дошкольного возраста. Ребенок очень упорен в поисках ответа, соревновательный мотив, общественный, нравственный, происходит смещение мотивов на цель, знает что хорошо и что плохо. Мотив связан с желанием получить похвалу. К концу дошкольного возраста чувства проявляют лабильность (частая смена), нтеллектуализируются, приобретают устойчивость. Ребенок овладевает языком чувств в плане понимания и обращения. Развивается эмоциональный контроль. Развитие самосознания: явление социальной категоризации - это представление о себе как относятся к нему окружающие, проявляет себя в самооценке. Тревожность связана с неустойчивостью самооценки. Для правильной оценки себя надо сначала научиться оценивать других. Лучшее развитие личности ребенка – это работа со сказками. В развитие воли происходит установление отношений между целями действия и мотивом. При развитии речи ребенок обсуждает с собой план действий, озвучивает свои действия. Развивается (предметное) сенсорное восприятие, где эталоны восприятия (пространственные, геометрические фигуры, спектр цветов, время суток, сек, минута, вечер, месяц итд сенсорные эталоны времени). В дошкольном возрасте время циклично. Развитие действий приравнивается к сенсорному эталону, моделирование. Младший дошкольный возраст – сенситивный этап развития памяти, непроизвольное внимание становится в конце более устойчивым-30 минут. Средства – жест, слово. Функция речи коммуникативная, если не развивать речь она будет только ситуативной. Контекстная речь развивается при обучении. Развивается словарный запас речи и грамматика. У ребенка есть мотив совершенствования речи.

Умственное развитие ребенка: складывается из нескольких понятий.

1. осведомленность (ребенок ставит перед собой задачи, цели, осуществляет их)

2. развитие наглядно-образного мышления как ведущего типа (счеты: широко-узко, по количеству, слово, цифра)

3. развитие логического мышления (предмет отделения от способа действия. Ребенок знаниями замещает видимые свойства предметов).

4. развитие знаково-символической деятельности (замещения, кодирование – декодирование, схематизация, моделирование)

5. развитие умственных действий (сериация, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей)

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт – школу. Т.е. в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. У ребенка появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

Изменения происходят на всех уровнях развития. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Существенные изменения отмечаются во всех органах и тканях тела, продолжается формирование позвоночника. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспекты развития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Именно в младшем школьном возрасте ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития (по Ж. Пиаже) на другую стадию конкретных операций.

Под психологической характеристикой понимаются те аспекты развития ребенка, которые влияют непосредственно на его состояния, процессы, свойства. Это не только характеристика познавательных процессов и мотивационной сферы, которая практически руководит поведением ребенка, но и характеристика ведущей деятельности, самосознания ребенка в этот период.

Младший школьный возраст во многом определяет дальнейшую жизнь ребенка: как он учится, с кем общается, какие мотивы сложились – все это характеризует ребенка как личность, которой в будущем предстоит кем-то стать.

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Вопрос 44: Психологическая характеристика младенческого и раннего детского возраста.

Основные особенности младенческого возраста.

Младенческий возраст начинается с периода новорожденности, с 2 месяцев и заканчивается в 12 месяцев (Л.С. Выгодский). У новорожденного наблюдаются лишь врожденные, инстинктивные формы поведения – безусловные рефлексы, которые важны для его выживания. По мере роста и развития младенца инстинктивные формы поведения теряются, что дает возможность для практически безграничного формирования новых, социальных форм поведения, которые вырабатываются в течение всей жизни.

Условные рефлексы формируются на основе зрительного и слухового сосредоточения на лице и голосе взрослого, которое возникает во время кормления и ухода за ребенком. Такое сосредоточение способствует тому, что бодрствование приобретает активный характер, а двигательная активность ребенка перестраивается. Фиксирование глазами предмета, поворот головы в сторону звука, торможение хаотических движений связывают ребенка с внешним миром, выступают первыми двигательными актами, имеющими характер поведения. Взрослый стимулирует становление у ребенка новых эмоций, социальных потребностей в познании и общении. В ответ на доброжелательное внимание, любовь и заботу взрослого у малыша возникают положительные социальные переживания. Первой социальной эмоцией, первым социальным жестом выступает улыбка ребенка в ответ на разговор с ним взрослого. Она говорит о том, что малыш выделил первый объект, на который направил свою активность. Таким объектом является взрослый. Улыбка свидетельствует о том, что заканчивается период новорожденности и начинается новая стадия развития – период младенчества. Особенностью психического развития младенца является тот факт, что развитие органов чувств опережает развитие телесных движений и создает предпосылки для их формирования. Развитие движений идет очень быстрыми темпами, из беспомощного существа ребенок превращается в маленького человека, легко стоящего на 2-х ногах, свободно передвигающегося в пространстве, способного вместе с движениями ног выполнять манипулятивные движения руками. В 2-4месяца тянет руки, в 8 месяцев садится сам, 9 мес стоит с поддержкой, ползает, в 10 месяцев ходит с поддержкой. Обоняние начинает формироваться сразу после рождения, слух вскоре после рождения способен различать тембр громкости и высоту звука, зрение активно начинает развиваться в самом начале жизни, но до 2-4 месяцев остается слабым, в 1м месяце слежение глазами, со второго месяца зрительное сосредоточение, способность переводить взгляд с 1 предмета на второй, различают простейшие цвета, начинает реагировать на людей, выделять их из предметов. Развитие мышления в 6-6,5 месяцев связывает воспринимаемый предмет с именем, 8 месяцев –ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: поворот головы, захват руками, рассматривание, манипулирование, в 10месяцев – предметно общение, в ответ на называние предмета берет его и протягивает взрослому.

Основным новообразованием является непосредственно эмоциональное общение,ходьба, и развитие речи (речевые реакции, гулит, агукает, лепечет, к концу года произносит звуки, а затем слова по образцу взрослого)

Ранний возраст (1–3 года). Ведущей становится предметная деятельность. Ребенок пытается делать все сам без посторонней помощи. Действия, в основном по самообслуживанию, связанные с одеждой, питанием, гигиеной, он переносит в игровую деятельность, развивая двигательные навыки и наглядно-двигательное мышление. Вместе с тем, его общение переходит в новое качество – оно становится речевым (к 2 годам появляется фразовая речь). Этот возрастной период заканчивается так называемым кризисом трех лет. Ребенок проявляет негативизм – непослушание, упрямство. Если раньше он выполнял пожелания родителей, то теперь не хочет делать что-либо, препятствующее его желанию. Считается, что таким образом осуществляется необходимый начальный этап возрастного становления волевых качеств характера.

Основные новообразования этого возраста:

1. Прямохождение – ориентация в пространстве, получение информации

2. Речевое общение развивается – усвоение знаний, формирование умений и навыков

3. Предметная деятельность – развитие способностей и ручных движений

Прямохождение доставляет детям эмоциональное удовольствие, благодаря переходу к вертикальной походке. Ребенок получает возможность видеть дальше и больше, у него освобождаются руки для манипулирования предметами. Примерно к 3 годам память, восприятие, воображение, и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства, главным в его развитии становится способность понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми Речь для ребенка не только средство общения, она играет важную роль в развитии мышления, саморегулляции поведения.

Основным новоисточником личностной социализации ребенка является наблюдение за поведением окружающих людей и подражание им. Положительная эмоциональна окрашенная оценка поступков и личностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру в свои возможности и способности. Ребенок сильно привязанный к своим родителям более дисциплинирован и послушен, невозможность постоянного эмоционального общения, отсутствие привязанности не редко является причиной неспособности создавать и поддерживать с людьми нормальные доверительные отношения. Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка, он узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, начинает активно пользоваться местоимением «Я». Дети 3-х лет начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них складывается определенная самооценка, формируется стремление соответствовать требованиям, предъявляемыми взрослыми людьми. Проявляется потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после заявления «Я САМ», когда взрослые пытаются им помочь. Овладевая ходьбой многие 1,5 годовалые дети сами ищут и искусственно создают себе препятствия – это способствует формированию силы воли, настойчивости, целеустремленности. При переходе от 1 до 2 лет дети начинают проявлять не послушание, такое поведение связано с кризисом первого года жизни. С появлением самосознания начинает развиваться способность к ЭМПАТИИ (понимание эмоционального состоянии другого человека). Дети этого возраста стремятся утешить расстроенного человека а также уже способны оценивать результаты своей деятельности.

Кризис трех лет отличается от того, что происходило в возрасте одного месяца (так называемый кризис новорожденности) или годика (кризис одного года). Если предыдущие два «переломных» момента могли пройти относительно гладко, первые акты протеста носили еще не столь активный характер, а в глаза бросались лишь новые умения и навыки, то с кризисом трех лет ситуация более сложная. Пропустить его практически невозможно. Послушный трехлетка – явление почти такое же редкое, как и покладистый и ласковый подросток. Такие особенности кризисных возрастов, как трудновоспитуемость, конфликтность с окружающими и пр. в данный период впервые проявляются реально и в полном объеме. Недаром кризис трех лет называют иногда еще возрастом строптивости. Негативные качества присущи кризису 3-х лет:

Негативизм - в общем смысле негативизм означает стремление противоречить, делать наоборот тому, что ему говорят. Ребенок может быть очень голоден, или очень хотеть послушать сказку, но он откажется только потому, что вы, или какой-то другой взрослый ему это предлагает. Негативизм следует отличать от обычного непослушания. Ведь ребенок не слушается вас не потому, что ему так хочется, а потому, что в данный момент не может поступить иначе. Отказываясь от вашего предложения или просьбы, он «защищает» свое «Я».

Упрямство - высказав собственную точку зрения или попросив о чем-то, маленький трехлетний упрямец будет гнуть свою линию всеми силами. Так ли он желает исполнения «заявки»? Может быть. Но, скорее всего, уже не очень, или вообще давно расхотел. Но как же малыш поймет, что с его точкой зрения считаются, что к его мнению прислушиваются, если вы поступите по-своему?

Строптивость - строптивость, в отличие от негативизма, это общий протест против привычного образа жизни, норм воспитания. Ребенок недоволен всем, что ему предлагают.

Своеволие - маленький своевольный трехлетка принимает только то, что он решил и задумал сам. Это своеобразная тенденция к самостоятельности, но гипертрофированная и неадекватная возможностям ребенка. Нетрудно догадаться, что такое поведение вызывает конфликты и ссоры с окружающими.

Обесценивание - обесценивается все то, что раньше было интересно, привычно, дорого. Любимые игрушки в этот период становятся плохими, ласковая бабушка - противной, родители - злыми. Ребенок может начать ругаться, обзываться (происходит обесценивание старых норм поведения), сломать любимую игрушку или порвать книжку (обесцениваются привязанности к дорогим прежде предметам) и т.д.

Протест-бунт - лучше всего это состояние можно охарактеризовать словами известного психолога Л.С. Выготского: «Ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

Деспотизм - еще недавно ласковый, малыш в возрасте трех лет нередко превращается в самого настоящего семейного деспота. Он диктует всем окружающим нормы и правила поведения: чем его кормить, во что одевать, кому можно выходить из комнаты, а кому нельзя, что делать одним членам семьи, а что остальным. В случае, если в семье есть еще дети, деспотизм начинает принимать черты обостренной ревности. Ведь с точки зрения трехлетнего карапуза, его братья или сестры вообще не имеют в семье никаких прав.