Методологические основы психолого-педагогического исследования. Парадигма методологические принципы.

Методология науки — это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания. Методология педагогики включает в себя следующие положения. 1. Учение о структуре и функциях педагогического знания. 2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл. 3. Учение о логике и методах педагогического исследования. 4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики. Остановимся прежде всего на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности. Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Классическим примером является отслеживание Л. С. Выготским особенностей эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является одним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка. С точки зрения Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей средством общения и воздействия на других, а направлена на самого ребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удовлетворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям. Эгоцентризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации к концу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутреннюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцентрическая речь является «речью ребенка для себя» и затем переходит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внутреннюю речь. Как известно, внутренняя речь является регулятором мышления, интеллекта и поведения человека. С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода. Одним из общих научных принци пов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальное™ внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Понятие о психолого-педагогическом и психологическом исследовании. В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по всей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания. Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы. Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников. Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера. Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно. В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи. И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

Паради́гма (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец») — совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов. Обеспечивает преемственность развития науки и научного творчества. Парадигма в методологии науки — совокупность ценностей, методов, подходов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени.

ПАРАДИГМА – в методологии науки – совокупность ценностей, методов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени. Находит свое выражение в научных трудах, научных школах и кружках, учебниках и т.п. определенной группы исследователей со специализированной и сходной научной подготовкой, единых в понимании ценностей науки и объединенных научным этосом с определенными нормативно-ценностными установками. Употребление термина «парадигма» в методологии науки было закреплено Т.С.Куном. Кун обратил внимание, что история науки не была линейным процессом, а представляла собой смену научных парадигм, которые довольно жестко регламентируют как выбор проблем, так и методы их решения в течение достаточно долгих периодов времени.

В дальнейшей разработке понятия парадигмы Кун пользовался термином «дисциплинарная матрица».

Три парадигмы — три методологические ориентации в психологии. Экспертные психологические позиции условно могут быть разделены на три групп: естественнонаучная ориентация, гуманитарная и практическая. Основанием для такой группировки служит тот исходный образ, на который ориентируется в организации своей структуры психологическая дисциплина.

Естественно-научная парадигма берет в качестве такого образца науки о природе. Из этого следует, прежде всего, познавательное отношение к психологическим объектам, отражение которых в соответствующих категориях и понятиях, выявление сущности (закономерности) поведения исследуемых явлений составляет важнейший, а порой и единственный смысл существования данной ориентации. Гуманитарная парадигма в психологии ориентируется не на образы наук о природе, а на рациональность, имеющую предметом своей заботы культуру. В отличие от номотетической, генерализирующей тенденции натуралистического метода здесь утверждается идеографический, уникализирующий подход. Как считают исследователи методологии психологии, гуманитарная парадигма обращена «к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни» (2,87). Особенность так взятого предмета — духовной инстанции, предопределяет сущность метода — понимание в отличие от наблюдения и его вариаций в естественно-научном подходе. Практическая парадигма в психологии имеет своей задачей реализацию преобразовательного отношения. Образ, на который данная психология ориентируется заимствован из инженерии и техники. Возникновение искусственно-технического отношения к реальности связано с возникновением в повседневной реальности разнообразных разрывов, которые естественным образом не восполняются. Вот почему возникает необходимость в восполняющей деятельности, что и влечет за собой соответствующие практики их ликвидации. В качестве прецедентов практической психологии можно назвать психотерапию, педагогическую психологию, психологию аномального развития. Таким образом, в основе практической психологии лежит не исследование психологической реальности, а работа с ней. Из этого не следует полное исключение исследовательского отношения к психологическим данностям, но его переподчинение практике преобразования реальности, контекстуализация практическим отношением в целом. В практической парадигме возникает особое отношение к психологической теории. «Психологическая теория строилась и строится не как рефлексия ученого по поводу некоторой психической реальности, существующей безотносительно к психологической практике. Теория конструируется, исходя из практики, а далее практика конструируется (реконструируется) на основе теории» (10,123). Источником теории практики выступает мир повседневных значений, вернее обнаружение их дефицитарности, на основе самоопределения действующих субъектов, в то время как в исследовательских теориях основания черпаются в философии и научной методологии. Ввиду особой значимости теорий практики рассмотрим их генезис с опорой на разработки известного представителя феноменологической философии Отто фон Болльнова.