Факторы психического развития и технология

Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах, определяющих психическое развитие человека. В зависимости отосновного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выде­лить:

- биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяет­ся биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;

- социогенные, представляющие личность как «tabula гада», на которой запи­сывается социальный опыт человека, результаты обучения;

- психогенные, результат развития в которых определяется, главным обра­зом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процес­сами самосовершенствования;

- идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личнос­ти и ее качеств.

Научные концепции усвоения социального опыта

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагаю­щих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным челове­ком и соответственно структуры его познавательных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основ­ные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так­же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со­бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз­витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных. По Ю. А. Самарину, все ассоциации делятся на:

- «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдель­ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

- «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и по­нятиям;

- «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

- «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежно­сти, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю­чает в себя такие этапы: а)восприятие учебного материала; б) егоосмысле­ние, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в)запоми­нание и сохранение в памяти; г)применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае­мых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) де­монстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и прак­тической деятельности; г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И. М. Се­ченов, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Ю. А. Самарин, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социаль­ного опыта разработанатеория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образо­вание определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению де­тей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л. С. Выгот­ским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целос­тной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет про­цесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивиро­ванного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акцен­ты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содер­жательного обобщения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной, тео­рия социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория уче­ния Д. Бруннера — С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В. В. Давыдова - Д. Б. Элько­нина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формирова­нии интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познаватель­ная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индук­тивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теорети­ческого мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует ос­воение ребенкомсодержательных обобщений - генетически исходных, тео­ретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхожде­ния и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научно­го познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвис­тической или иной задачи, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования нагляд­ного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признака­ми того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвалиразвивающим.

В отече­ственной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения -теория поэтапного формирования умственных действий (Л. С. Вы­готский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципи­альной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путеминтериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные - интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокра­щаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов.

/. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучае­мого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД - тек­стуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: пол­ный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с ин­формацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т. д. , сверяя свои действия с ООД (инст­рукцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выпол­няют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Бихевиористские теории научения. В бихевиористских теориях (Э. Тор-ндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др. ) общая формула усвоения выглядит так: «сти­мул - реакция - подкрепление». Стимул - это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т. п. ), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (ма­териальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализиру­ют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются пу­тем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на сти­мулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвое­ния, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократ­но в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др. ) основывается на учении о гештальте - такой целостной орга­низации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапо­минанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и не­вербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-пе­дагогических условий обучения. . . Для преподавателя это означает:

- высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обуче­нии, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др. ;

- инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

- двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее са­мостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интона­цией, жестом, мимикой и т. д.

Для обучаемого необходимы:

- формирование веры. в осуществимость задач обучения;

- постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетичес­ких и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интел­лекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дис­циплины и др. ;

- погружением в учебную дисциплину, концентрированное изучение матери­ала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены в трудах В. И. Мясищева, Д. Н. Узнадзе, Б. Д. Парыгина, Г. К. Лозанова и др.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В модели НЛП выделяются:

1) вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или иной форме;

2) два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

3) три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) кана­лов прохождения информации;

4) два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга:

левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мыш­ления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения

Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в пе­дагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согла­ситься. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим призна­кам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп (рис. 3).

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обуче­ния) выделяются следующие классы педагогических технологий.

• Поуровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• Пофилософской основе: материалистические и идеалистические, диалекти­ческие и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

• Поведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, пси­хогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть резуль­тат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конк­ретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип -педагогическая технология всегда комплексна.Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

• Понаучной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлек­торные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического про­граммирования и суггестивные.

• Поориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операцион­ные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художе­ственные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нрав­ственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправля­ющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способнос­тей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

• Похарактеру содержания и структуры называются технологии: обучаю­щие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессио­нально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отрасле­вые, частно-предметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы кото­рых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализа­торов, активизаторов, называют проникающими.

• Потипу организации и управления познавательной деятельнос­тью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вер­бальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько — дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеян­ное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультанта (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автомати­зированное) - самостоятельная работа;

5) система «малых группа (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитора (цикличное, направленное, ручное) - индивидуаль­ное обучение;

8) «программное обучением (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактичес­ких» систем, самыми распространенными из которых являются:

• традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, пред­ставляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

- современное традиционное обучение, использующее дидахографию в соче­тании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять вни­мание отдельным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном программ­ном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

- Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе,отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а)Авторитарные технологии, в которых педагог является единолич­ным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлени­ем инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и при­нуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаютсядидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объект­ные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и са­мыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технок­ратическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школь­ной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес­конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по­тенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропо­центрическими .

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностыо, гуманистической и психотерапевтической направленнос­тью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направ­лениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудниче­ства и технологии свободного воспитания.

г)Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гу­манистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддерж­ку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, парт­нерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащи­еся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоя­нии со-трудничества, со-творчества.

е)Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставле­ние ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж)Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («нео­сознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педа­гогический процесс - это не сообщение, не общение, априобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информаци­онного взаимодействия со Вселенной.

- Способ, метод, средство обучения определяют названия многих суще­ствующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюс­тративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игро­вые, творческие и др.

- По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными явля­ются:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усреднен­ного ученика;

- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гим­назического, лицейского, специального образования и др. );

- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддерж­ки, выравнивания и т. п. );

- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

- И, наконец, названия большого класса современных технологий определя­ютсясодержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая техно­логия, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехноло­гий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Суще­ственно, что комбинированная дидактическая технология может обладать каче­ствами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехноло­гии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной систе­мы можно выделить следующие группы технологий.

а)Педагогические технологии на основе гуманизации и демокра­тизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ори­ентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, не­жестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленнос­тью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующе­го человека Е. Н. Ильина и др.

б)Педагогические технологии на основе активизации и интенсифи­кации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обуче­ние, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова и др.

в)Педагогические технологии на основе эффективности организа­ции и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), техноло­гии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, Инге Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при коммен­тируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обу­чения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) техноло­гии и др.

г)Педагогические технологии на основе методического усовершен­ствования и дидактического реконструирования учебного материала: ук­рупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог куль­тур» B. C. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тара­сова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных дей­ствий М. Б. Воловича и др.

д)Природосообразные, использующие методы народной педагоги­ки, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и

ДР.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология сво­бодного труда С. Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

ж) Наконец, примерамикомплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопре­деления» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др. ).

Описание и анализ педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характерис­тик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следу­ющей структуре.

/. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиаль­ную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направ­ление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

• целевые установки и ориентации;

• основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, на­учная концепция усвоения);

• позиция ребенка в образовательном процессе. 4. Особенности содержания образования: