Нарушение коммуникативных функций

Общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных ха­рактеристик, психических процессов, свойств и состояний.

Обязательным компонентом общения является гностический компонент — познание людьми друг друга в совместной жизни и деятельности. Способность к общению складывается из умения разбираться в людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на состояние и поведение окружаю­щих, умения выбора способа обращения с окружающими, адекват­ного с точки зрения, как общественной морали, так и индивиду­альных особенностей общения.

Общение— это многоплановый процесс установления и раз­вития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Он включает в себя обмен информаци­ей, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и по­нимание другого человека.

В первые годы жизни речь ребенка возникает и развивается в процессе общения. Общение у новорожденных и у детей раннего возраста подразумевает способность останавливать внимание на лице, речи, зрительных и слуховых раздражителях. Уже в доречевом периоде формируются разные способы общения.

М.И. Лисиной (1974-1981) были выделены три основных этапа в процессе овладения речью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи и этап развития речевого общения. Эмоциональное ситуативно-личностное общение со взрослым, доминирующее в первом полугодии жизни ребенка, является не­обходимой предпосылкой для формирования речи. При этом важ­ное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд.

Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является ак­тивным средством коммуникации. Плач становится средством об­щения постепенно.

Плач детей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей. Характер плача ребенка, его выразительность, тональность, инто­национная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычно за­тухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный (54).

Речь как основное средство общения, развивается через движе­ние и в социальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка при ДЦП имеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения исчезает воз­можность детей самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.

У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при ДЦП в 2-3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения, Пос­леднее место занимают средства общения. Нарушение артикуля­ции и координации движений неблагоприятно отражается на про­цессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное со­стояние (16).

В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудниче­ству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке, устанав­ливают контакты. При обращении к ним взрослого, дети обменива­ются впечатлениями и периодически ищут поддержку и внимание взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоро­вых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.

Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать, совместно со взрослым или под­ражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.

В процессе общения дети 2—3 лет с ДЦП крайне редко пользу­ются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, ожив­ленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыра­зительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают ис­пользовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гри­масы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке.

Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поде­литься впечатлениями.

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых 3-х лет форми­руются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отно­шению к больному ребенку, так и недостаточной познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточнос­тью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникатив­ной активностью ребенка с ДЦП, и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Дети ведут себя однообразно и пассивно, не стремятся к уста­новлению контактов со взрослым. С возрастом у детей с ДЦП раз­витие общения отличается неравномерностью, хотя его уровень выше, чем у детей первых лет жизни с ДЦП, они нуждаются в на­стойчивых побуждениях к проявлению инициативы со стороны взрослых, недостаточно активно пользуются речью и экспрессив­ными средствами общения (16).

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно не так многословны, и их ответы менее разнооб­разны.

Хаупт (27) выделяет пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП:

- связанных с нарушением движений;

- связанных с повреждением мозга;

- из-за длительной госпитализации;

- из-за социально-эмоциональных проблем;

- в связи с физическим дефектом.

Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияют на формирование плача, гуле­ния и лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная дея­тельность и отсутствие коммуникативного опыта, — основные фак­торы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.

Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается завя­зать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложнос­тями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, т.к. нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание брать инициативу на себя.

Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сооб­щений усложняется. Навыки невербального общения будут разви-

ваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попыт­ки пониманием.

Впервые в специальной психологии понимание развития лич­ности ребенка с дефектом было дано Л.С. Выготским (10). Он убе­дительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при ДЦП становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклоне­ний в формировании личности у детей патологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточно квалифи­цированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление негативных черт характера.

7.4. Нарушение формирования образа «Я»

Становление личности предполагает осознание самого себя как существа, отличного от других, как некоторой субъективно замкнутой реальности. Все это проявляется в факте именования себя «Я». Поэтому феномен «Я» есть центральный пункт формиро­вания личности и ее структуры. В известном смысле можно утвер­ждать, что личность — это и есть «Я» или прежде всего «Я». По­этому многие психологи полагают, что узкое понимание личности должно включать только ее ядро, т.е. «Я» — концепцию и направ­ленность личности (мотивация, ценностные ориентации).

«Я» — концепция — это совокупность всех представлений ин­дивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составля­ющую «Я» — концепции часто называют образом «Я» или картиной «Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или отдель­ным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. В сущности, «Я» - концепция определяет не просто, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает и как смотрит на свои настоящие возможности развития в будущем.

Вопрос о связи физического недостатка и образа «Я» привлека­ет внимание многих специалистов. В отдельных работах установ­лено, что лица с двигательными нарушениями добивались мень­ших успехов, чем здоровые. Особенно негативно на образ «Я» у молодых людей влияет ДЦП.

Система «Я» применяет различные системы защиты. В чрезвы­чайной она может ситуации полностью закрыть важную информа-

цию, т.к. возбуждает страх. Например, некоторые отрицают свой физический недостаток. Однако, таким образом, система «Я» изо­лируется от остальной личности и не позволяет человеку учиться на основании приобретенного опыта.

Карл Роджерс утверждает, что «Я» развивается в контакте со средой. При этом «Я» стремится к цельности. Переживания, не со­ответствующие «Я», либо игнорируются, либо символически игно­рируются, либо символически отрицаются или преобразуются.

Кроме того, человек имеет потребность быть позитивно оце­ненным, чувствовать, что его уважают. Инвалидность может ус­ложнить восприятие человека окружающими, из-за него он может почувствовать недостаток позитивной оценки, под влиянием чего развивается негативный образ «Я». С.Дж. Роджерс подчеркивает отличия в социальных переживаниях ребенка с физическими не­достатками. Он считает, что из-за этого, в основном, у детей и воз­никают сложности эмоционального и поведенческого плана. Вза­имоотношения родители — дети выглядят иначе, чем в семьях, где дети здоровы. Также по-иному ^проявляются реакции родных, со­циальные контакты в школе, реакции окружающих на хорошее или плохое поведение.

Семья, имеющая одного или нескольких членов семьи с физи­ческими нарушениями, встречается с большими трудностями. Рождение ребенка с физической аномалией — часто только начало длительного процесса, в ходе которого ребенок (либо дети) и роди­тели переживают это событие и адаптируются к нему. Рождение ребенка — это лишь первый кризисный момент, и подобных моментов будет не мало. Райт указывает на пять таких кризисных периодов:

- рождение ребенка с физической аномалией;

- потребность самоутверждения;

- планы получения образования;

- переходный возраст, сексуальность;

- подготовка к взрослой жизни.

Сам процесс приятия взрослой жизни ребенка неоднократно становился предметом исследований. Так, Райт (27) выделяет шесть этапов этого процесса для родителей: шок, отрицание, вина и гнев, стыд и мученичество, депрессия, а затем приятие. Дункан (27) пишет о пяти этапах: отрицание, ведение переговоров, гнев, депрессия и приятие. Дрокар (цит. по 27) выделяет четыре этапа: шок, отрицание, печаль — гнев — стыд, приятие.

Мейхеузен-Де Регт (цит. по 27) описывает «социально-эмоци­ональные проблемы» с двигательными нарушениями. Он пишет об амбивалентности родителей в отношении к своему ребенку с огра-

ниченными физическими возможностями и их склонности из­лишне его опекать. Если это происходит, может случиться, что ре­бенок слишком сильно будет зависеть от окружающих его людей (несамостоятельность), из-за этого он не будет иметь социальных контактов, попадет в изоляцию, что, в свою очередь, негативно скажется на формирование образа «Я».

Калхоун и Хавишер (цит. по 27) пишут о «растерявшихся» ро­дителях. Родители могут прийти в замешательство из-за того, например, что их ребенок испытывает сложности при сосании и глотании. Внешность младенца, также как и отсутствие у него улыбки, лепета, может мешать проявлению родительской ласки. Все это может повлечь за собой возникновение модели отноше­ний, в которой у родителей нарушена ответная реакция. Таким об­разом, перед ребенком встает еще одно препятствие: отсутствие полноценной связи с родителями.

Другая опасность — чрезмерная опека. Многие дети, подрост­ки и взрослые люди, с ограниченными физическими возможнос­тями подвержены этой опасности, из-за чего социальные навыки и опыт самостоятельности проходит мимо них.

Гиперопека родителей создает почву для возникновения у де­тей таких нежелательных черт характера, как капризность, упрям­ство, пассивность, безразличие и безучастность ко всему происхо­дящему вокруг. В этих случаях у детей резко снижается потреб­ность в речевом общении, в овладении навыками самообслужива­ния, желание заниматься игровой и любой другой деятельностью. Таким образом, родители, имея самые добрые побуждения — мак­симально помочь больному ребенку, гиперопекая его, приносят ему зачастую непоправимый вред.

Некоторые родители занимают неоправданно жесткую пози­цию в воспитании ребенка с церебральным параличом. Эти роди­тели требуют от ребенка неукоснительного выполнения всех зада­ний, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двига­тельных и речевых возможностей. Нередко при невыполнении ребенком этих требований прибегают к наказаниям. В результате подобного поведения родителей у детей возникают излишняя плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость, что еще больше ухудшает физическое и психическое состояние. Как следствие этого у детей отмечается расстройство сна, недержание мочи, подергивания в различных частях тела и даже возникнове­ние судорог.

Правильное отношение к больному ребенку родителей и со­блюдение ими вышеперечисленных требований имеет огромное значение на формирование у детей с церебральным параличом

адекватной самооценки, правильного отношения к дефекту и раз­витие у них необходимых в жизни волевых качеств. По отношению к дефекту и оценке своих возможностей детей с церебральным па­раличом можно условно разделить на две группы.

Одни дети осознают, что у них тяжелое заболевание, не позво­ляющее им двигаться, бегать, овладевать речевыми и двигательны­ми навыками в той мере, в какой это делают их здоровые сверстни­ки. Такие дети отчетливо понимают, что их успешное развитие, преодоление речевых и двигательных затруднений находятся в прямой зависимости от их настойчивости. Невзирая на физичес­кий дискомфорт, болевые ощущения, они охотно ходят на заня­тия лечебной физкультурой, принимают физиотерапевтические процедуры, занимаются с логопедом. Дома эти дети выполняют все рекомендации специалистов. Их также отличает постоянное стремление овладеть все более сложными навыками и умениями, им свойственна адекватная оценка достигнутых успехов.

Другая группа детей, также ясно осознает тяжесть своего забо­левания, однако, проявляет крайний негативизм и не стремится преодолеть свой недуг. Для включения их в активную деятельность требуется большое участие взрослых. Родители должны умело фор­мировать мотивационную сторону поведения и интерес к заняти­ям по овладению двигательными и речевыми навыками, другими видами деятельности. Формирование активных качеств личности в условиях семьи следует начинать с таких видов деятельности, как игра и элементарный труд. Включение труда в жизнь ребенка после 3—4 лет и систематическое развитие трудовых навыков положи­тельно сказывается на всем образе жизни больного ребенка фор­мирует его умственные, физические и моральные качества. Посте­пенное усложнение задач, доступных ребенку, воспитывает в нем упорство и настойчивость. При этом для формирования у Детей адекватной самооценки взрослые должны постоянно оценивать результаты их деятельности, особенно в случаях, когда ребенок очень старался и приложил много усилий.

Оптимально организованные условия жизни в семье создают больному ребенку предпосылки для его успешного развития, обучения и дальнейшей социальной адаптации.

Ребенок с церебральным параличом, как и все дети его возрас­та, прежде всего, должен научиться некоторым общим правилам поведения. Доброе отношение близких в сочетании с требователь­ностью помогают ему в этом. Необходимо также, чтобы ребенок начинал понимать себя таким, каков он есть, чтобы у него посте­пенно развивалось правильное отношение к своей болезни, к сво­им возможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям:

именно у них ребенок будет заимствовать оценку и представление о себе и о своей болезни. В зависимости от реакции и поведения родителей он будет рассматривать или как или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь каких-то успехов. Роди­тели должны понять сами и внушить ребенку что болезнь является лишь одной из сторон его личности, что у него есть много других качеств и достоинств, которые надо развивать. Ни в коем случае родители не должны стыдиться больного ребенка, тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, не будет уходить в себя, в свое оди­ночество. Такой больной будет лишен эгоцентризма, направлен­ности только на себя, он будет с удовольствием выполнять посиль­ную работу и радоваться тому, чего достигает. Это даст ему возмож­ность вести спокойную богатую впечатлениями и положительны­ми переживаниями полноценную жизнь.