Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metros — измерять) означает направление педагогических ис­следований, главным содержанием которого являются измере­ния и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб­ляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образо­ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается об­ласть педагогического исследования, направленного на диагно­стирование специфических профессиональных качеств педаго­гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет­ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго­гов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей¹ разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова­тельские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический про­фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

5) общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельно­сти, их эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча­щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли­вается опосредствованно, по обученности школьников. По­добный подход мог бы быть доказательным только при ус­ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро­вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста­вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про­фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи­тывать его личностные качества: добросовестность, педаго­гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу­чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже­ланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко­митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос­нове документальных данных, а качество учебного процес­са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых ква­лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес­тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе­ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи­чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив­ность. Особенное недовольство вызывает требование про­водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель­ство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла­не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент­ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка­тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й категории» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учи­тель», как во многих странах мира». Вступите в спор, выскажите свои соображения.