Предмет, методология, значение дисциплины «История политических и правовых учений».
Веер направлений изучения движущих сил развития в отечественной и зарубежной психологии чрезвычайно широк. При всем их многообразии, как справедливо отмечает Л. И. Анцыферова (1974), большинство научных поисков в психологии основано на двух методологических предпосылках: на принципе стремления к равновесию и принципе стремления к напряжению. Взаимодополняя друг друга, эти подходы дают широкие возможности для более полного представления о развитии личности.
Общей стратегией в поиске механизмов и движущих сил развития личности можно назвать выделение принципа саморазвития личности, основанного на диалектическом подходе. Данная научная традиция восходит к Аристотелю, Т. Гоббсу, Г. Гегелю, К. Марксу. Как писал Г. Гегель, «противоречие есть корень всякого движения и жизнедеятельности; лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом и деятельностью». Для этой стратегии характерно выделение положения об источнике саморазвития личности в самом процессе развития и о противоречиях как движущей силе развития.
Категория внутреннего противоречия и ее анализ получили достаточно широкое отражение в психологической литературе. В этих работах неоднократно отмечалось, что «движение» личности обеспечивается разрешением не только социально обусловленных, но и «локализованных» в ее внутреннем мире противоречий. Причем основой развития личности всегда будут внутренние противоречия, а внешние условия могут стать лишь причиной изменений.
Разработка проблемы внутренних противоречий тесно связана с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности в отечественной и зарубежной психологии.
Обозначая границы между понятиями внутриличностных противоречий и конфликтов, психологи, как правило, конфликт относят к стадии обострения противоречий. Между тем остается существенное разногласие по поводу признания внутреннего конфликта как закономерного явления при здоровом функционировании личности.
Несмотря на обозначение одним термином, конфликты при нормальном и аномальном развитии личности описываются как разные по сути, но похожие по внешним признакам явления. По глубокому убеждению Б. В. Зейгарник и Б. С. Братуся, внутренние конфликты в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похожи своими проявлениями, но происхождение их различно.
Анализ теоретических подходов позволил определить внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов и т. п.) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития. Влияя на развитие, внутреннее противоречие само движется, развивается. Одним из этапов этого развития является конфликт. Невротические реакции, сопровождающие внутренний конфликт здорового человека, в отличие от невроза как устойчивой характеристики личности, проявятся только ситуативно.
Дальнейший ход становления личности будет зависеть от ее способности к преодолению конфликтной стадии. Естественно, что в рамках нашего исследования мы ставим задачу изучения не только наличия или отсутствия данных явлений как признаков нормального функционирования личности, но и тех личностных особенностей, которые будут способствовать конструктивному разрешению сложившейся критической ситуации.
Логика развития внутриличностных противоречий рассматривалась неоднократно. Психологический анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам представить динамику внутренних противоречий следующим образом (рис. 4.4).
На рис. 4.4 можно видеть, что внутренний конфликт творческой личности и невротика порождается стремлением к совершенству. В обоих случаях есть выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним имеющиеся достижения кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт разрешается в деятельности (учеба, самовоспитание). Этот конфликт разворачивается на основе сильного Я, которое может ставить себе новые задачи. При слабом Я невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается, по словам Г. Гегеля, в «самодовольное нянчанье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями»
Во втором случае внутренний конфликт не может служить стартовой площадкой для его преодоления, становясь средством самооправдания, отказа от деятельности.
Что же следует считать адекватным разрешением конфликтной ситуации?
Завершающий этап развития внутриличностных противоречий — рождение новых отношений к миру, новых требований к себе и другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное разрешение «означает новый этап развития личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека еще на одну ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности...».
В результате реакции преодоления самого острого уровня противоречия (конфликта) личность перейдет на качественно новый способ жизнедеятельности: то, что служило поводом и причиной для переживания, может перевоплотиться во внутренний опыт, который будет регулировать последующую программу развития этой личности. Каков бы ни был исход противоречивого столкновения элементов самосознания, в любом случае выбранные «способы разрешения выражают качество развития личности».
Психологическое содержание внутриличностных противоречий учителя
Для понимания сущности профессионального развития учителя в соответствии с нашей концепцией необходимо учитывать общие закономерности динамики внутриличностных противоречий и их влияния на развитие. Вместе с тем профессиональному развитию учителя присуща и определенная специфика.
Основной причиной внутриличностных противоречий учителя мы считаем диссонанс между оценкой учителем своих личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения — «Я-действующее» и ожидаемой оценкой других — 4Я-отраженное». На наш взгляд, учитель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои эгоцентрические цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.
Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления импривычного хода профессиональной деятельности.
О том, что преодоление трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации, является важнейшей психологической предпосылкой развития профессионального самосознания учителя, писали многие авторы. Материалы этих исследований дают основание утверждать, что существует связь между способностью преодолевать препятствия в ходе осуществления учителем профессиональной деятельности и качественным изменением его профессионального уровня.
Поскольку противоречие, как и психологическая трудность, может создавать некий «разрыв в деятельности», нам представляется возможным говорить о совпадении их функций: во-первых, они сигнализируют о назревшем рассогласовании противоречащих друг другу тенденций в самосознании, выполняя индикаторную функцию; во-вторых, они могут стимулировать развитие при условии его адекватного осознания самой личностью и наличии потребности в актуализации своих потенций; в-третьих, — сдерживать развитие, выполняя тормозящую функцию при определенных условиях.
Таким образом, наличие или отсутствие самого противоречия еще не определяет ход развития. Только ярко выраженные способности учителя к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия дают возможность рассматривать его как предпосылку к дальнейшему профессиональному и личностному развитию. Следовательно, для преодоления внутриличностного противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» необходим активно действенный момент, который направит это противоречие в конструктивное русло. Вектором такого развития, по нашему мнению, может быть стремление к актуализации своего потенциала, т. е. к реализации «Я-творческого».
Используя понятия «Я-творческое» и «Я-эмпирическое», мы будем придерживаться позиции А. А. Мелик-Пашаева. «Я-творческое» содержит всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. «Я-эмпирическое» — это Я повседневного самосознания, с его наличными, ограниченными психологическими характеристиками. Отношение «Я-эмпирического» и «Я-творческого» — это разные уровни самосознания человека.
Опираясь на общие закономерности развития внутрилич-ностных противоречий, нами рассмотрены способы разрешения учителями противоречий между «Я-действующим» и «Я-отраженным» (рис. 4.5).
Столкновение в самосознании «Я-действующего» и «Я-отраженного» создает жизненное напряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности учителя. Осознание им сложившихся обстоятельств дает возможность расширить пространство самореализации, образовав «вектор развития». Переживание внутриличностного противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать оптимизации педагогического процесса. Таким образом, адекватное осознание противоречия определяется согласованностью когнитивного и аффективного уровней самосознания.
Такой тип поведения учителя, который способствует адекватному осознанию и конструктивному разрешению внутри-личностных противоречий, характерен для модели профессионального развития учителя. Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее (и приводящее) к профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которого лежит подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Это процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей) интересам и требованиям учителя.
Важным условием сохранения вектора развития является наличие у педагога сильно выраженного стремления к самоизменению и самосовершенствованию, которое будет стимулировать его к поиску, создаст основу для реализации «Я-творческого» и выведет учителя на качественно новый виток профессионального развития. Это и есть конструктивный путь разрешения противоречия.
-
Рис. 4.5. способы разрешения учителями противоречий между «Я-действующнм» и «Я-отраженным»
Учителя с низким уровнем профессионального самосознания не способны выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики (за пределы своего «Я-эмпирического»), не могут освободиться от собственных эгоцентрических установок. Такое разрешение противоречия имеет деструктивную направленность. <...>
1 группа. Эта группа учителей была выделена на основании имеющегося у них адекватно осознаваемого расхождения между оценками «Я-действующего» и «Я-отраженного» и ярко выраженного стремления к реализации своего «Я-творческого».
Способность осознавать оценочный диссонанс, имеющийся на эмоциональном и когнитивном уровнях, растет у этих учителей благодаря развитым рефлексивным навыкам. Однако наличие этой способности сопровождается высокой тревожностью по поводу своего социального статуса, переживаниями возможности его упрочения. Существенными особенностями этой части выборки являются высокие показатели стремления к независимости от внешнего давления и к самопринятию, которые усиливают ответственность за все происходящее в жизнедеятельности личности. Умение адекватно понимать свой внутренний мир и высокая интернальность позволяют снизить агрессию у представителей данной части выборки.
В отношении профессионального развития это самая благополучная группа. Вместе с тем следует отметить, что рост эмоционального противоречия сам по себе может отрицательно влиять на динамику профессионального уровня, создавая очаг напряжения. Но высокий уровень рефлексивных процессов, стремление к самостоятельному разрешению своих психологических противоречий позволяет учителю преодолеть переживаемое столкновение, качественно изменив свою профессиональную деятельность.
Для подтверждения сказанного мы приводим несколько наиболее типичных примеров сочинений учителей «Мои профессиональные планы на ближайшие пять лет».
Пример 1. Учитель Н. П. Р., педстаж 12 лет, преподает историю. «После вынужденного перерыва в работе мне необходимо восстановить теоретические знания и обеспечить все необходимое для работы кабинета истории. Затем хочу составить опорные схемы для учеников по всему курсу. Думаю, что после этого смогу аттестоваться на высшую категорию, надо только привести в систему собранные материалы по курсу "Краеведение". Может быть, за этот период смогу поучаствовать в конкурсе "Учитель года"».
Пример 2. Учитель К. Е. Н., педстаж 6 лет, преподает математику. «1) Посетить курсы при ИУУ "Психологическое обеспечение учебного процесса"; 2) освоить проблемный метод преподавания; 3) аттестоваться на первую категорию; 4) организовать работу предметного кружка для математических классов; 5) разработать программу по геометрии для коррек-ционного класса».
2 группа учителей, как и предыдущая, адекватно осознает свои внутриличностные противоречия, но у этих педагогов не выражено стремление к самореализации в педагогической профессии.
Осознание своих внутренних проблем у них, с одной стороны, понижает агрессию, с другой — повышает тревожность по поводу своего социального положения. Неспособность учителей этой группы самостоятельно преодолеть собственные психологические проблемы основана на низкой личностной ответственности за все происходящее с ними в профессиональной сфере.
Отсутствие позитивных изменений в динамике профессионального развития у этих учителей объясняется их неспособностью конструктивно преодолевать препятствия. Причина таких результатов нам видится в дисгармоничной структуре их личности. Она основана на отсутствии стремления личности к независимости от воздействия извне, неспособности к гибкому поведению и спонтанности, низких рефлексивных навыках, а также агрессивном поведении. Однако вполне возможно, что педагоги нашли определенные компенсаторные способы, на основании которых им удается выполнять профессиональные функции.
Пример I. Учитель Б. Л. Т., педстаж 5 лет, преподает физику. «Выпустить класс, посещать уроки опытных учителей и перенимать у них опыт, улучшить отношения с родителями учеников (может быть, больше соответствовать их требованиям)».
Пример 2. Учитель В. Н. Г., педстаж 20 лет, преподает математику. «Добиваться хороших знаний от учащихся, участвовать в семинарах, педсоветах, повысить категорию, помогать учителям в подготовке уроков».
3 группа учителей характеризуется неадекватным осознанием оценочного диссонанса между «Я-действующим» и «Я-отра-женным» при ярко выраженном стремлении к развитию своих потенциальных возможностей.
Существенной характеристикой данной группы является высокая интернальность, подкрепляемая независимостью от внешних воздействий, стремлением к творческим проявлениям, к самопринятию и агрессивностью. При столкновении с трудностями эти учителя имеют предпосылки для успешного их преодоления.
Очевидно, что благодаря именно названным личностным качествам у учителей данной группы осуществляется рост профессионального уровня. Тем не менее нельзя считать данное развитие достаточно благополучным, так как оно сопровождается высокой тревожностью учителя по поводу соматических нарушений.
Пример 1. Учитель Р. Ш. О., педстаж 3 года, учитель начальных классов. «Для меня очень важно попытаться выработать свой стиль преподавания. В ближайшее время я должна разработать наглядные пособия по курсу природоведения II класса. Через год я заканчиваю учебу в институте, а затем хочу пройти аттестацию».
Пример 2. Учитель С. А. М., педстаж 7 лет, преподает биологию. «За пять лет я должна разработать систему форм и методов, которые будут направлены на улучшение работы со способными учениками. Это необходимо сделать быстрее. Надо внедрить поисковый метод в свое преподавание и научиться диагностировать уровень знаний учащихся. После этого можно будет попробовать разработать тесты для экзаменов по биологии».
4 группа учителей с неадекватным осознанием противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» и деструктивным их разрешением не обнаружила роста профессионального уровня, а скорее, наоборот, продемонстрировала тенденцию к профессиональной стагнации.
Переживание противоречия на эмоциональном уровне влечет за собой увеличение нарушений на соматическом уровне, которые вызывают тревогу у испытуемых. Возможно, это является основной причиной того, что учителя не могут выработать компенсаторные способы, позволяющие более или менее успешно совершенствовать свой профессионализм.
Все характеристики изучаемого противоречия в данной группе напрямую связаны с принятием учителями своего агрессивного поведения как естественного проявления, что характерно для прогрессирующей невротизации личности.
Пример 1. Учитель В. А. П., педстаж 14 лет, преподает в начальных классах. «Вот когда создадут условия для нормальной работы, тогда и будем планировать. Надо сократить нагрузку учителю, чтобы он мог хоть немного развиваться».
Пример 2. Учитель Ш. Г. М., педстаж 12 лет, преподаватель биологии. «Наверно, надо укрепить положение в коллективе. Самое главное — это сохранить то, что есть».
На основе выстроенной типологии внутриличностных противоречий велась коррекционная работа с учителями по нескольким направлениям. Первое направление включало развивающую работу с учителями, неадекватно осознающими противоречивое соотношение оценок «Я-действующето» и «Я-отраженного». Вторым направлением стала работа по высвобождению потенциальных возможностей учителей и формированию у них опыта конструктивного разрешения внутренних противоречий и конфликтов.
Практическая реализация этих направлений осуществлялась в форме обучающего научно-практического семинара. Программа семинара состояла из трех теоретических блоков. Первый блок посвящен осознанию педагогом своего «Я-действующего» (каким я вижу себя как профессионала?) и оптимизации отношения к себе. Второй блок направлен на осознание себя в системе отношений «учитель — ученик», расширению диапазона практических умений конструктивного взаимодействия в этой системе и в соответствии с этим построения профессионального поведения. Третий блок ориентирован на осознание педагогом невостребованных ранее своих потенциальных возможностей и формирование личностных особенностей, способствующих их развитию, раскрытию «Я-творческого». Активные и традиционные методы обучения, применяемые на семинаре, дали в результате статистически значимое повышение способностей учителей адекватно осознавать собственные внутренние проблемы (оценка когнитивного и эмоционального уровней стала более согласованной). У учителей, прошедших курс семинара, сформирован определенный опыт конструктивного разрешения встречающихся трудностей, который позволил им существенно продвинуться в своем профессиональном развитии. Обследование учителей по методике оценки работы учителя (третий замер) выявило статистически значимое повышение профессионального развития в результате участия в семинаре. Особенно это относится к учителям с самыми низкими первоначальными показателями (2-я и 4-я группы). Наиболее значительные изменения были зафиксированы по способностям вести диалог с учащимися, насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, организовывать работу на уроке.
Обобщение результатов проведенного исследования можно свести к следующим выводам.
1. В результате теоретического анализа основных психологических подходов к проблеме внутриличностных противоречий можно констатировать, что исследователи относят данное явление к признакам нормального функционирования личности. Внутренний конфликт является кульминационной стадией назревшего противоречия. Внутренний конфликт в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похожи своими внешними проявлениями, но их происхождение различно.
2. Внутриличностные противоречия характеризуются осознанием (адекватное — неадекватное) и направленностью развития (конструктивная—деструктивная). На этом основании выделены четыре типа внутренних противоречий личности:
1) «адекватное осознание — конструктивная направленность»,
2) «адекватное осознание — деструктивная направленность»,
3) «неадекватное осознание — конструктивная направленность», 4) «неадекватное осознание — деструктивная направленность».
3. Успешному разрешению внутриличностных противоречий учителей в направлении «Я-творческого» и преодолению «Я-эмпирического» способствуют развитые рефлексивные навыки, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к самоуважению, к относительной независимости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении.
4. Если внутриличностные противоречия между «Я-дей-ствующим» и «Я-отраженным» адекватно осознаются учителем и разрешаются на основе выраженного «Я-творческого», то они стимулируют профессиональное развитие педагога, и тормозят его при неадекватном осознании и разрешении на основе «Я-эмпирического».
5. На основе полученной типологии внутриличностных противоречий разработана и апробирована программа научно-практического семинара, предназначенная для ее реализации в системе подготовки и переподготовки учителей.
[1] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1959. — Т. 13. — С. 6-8.
[2] 1 Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 129.
[3] Зиммель Г. Избранное: в 2 т. - М.: Юристъ, 1996. - Т. 1. - С. 489-493.
[4] Зиммель Г. Человек как враг // Социологический журнал. — 1994. — № 2. - С. 114-119.
[5] Человек человеку волк (лат.).
[6] Бог из машины; развязка вследствие непредвиденного обстоятельства (лат.).
[7] Его враждебность относилась не к папству или протестантизму, монархическому правлению или республиканскому правлению, дому Стюартов или Нассаускому дому, но вообще ко всему в то время установившемуся (англ.). Речь идет о памфлетисте Р. Фергюсоне (1637-1714), Фергю-соне-заговорщике, как его называли.
[8] Единосущего и подобносущего (греч.). Имеется в виду знаменитый догматический спор относительно природы Христа.
[9] Что-то не ладится (лат.).
[10] Исходный пункт (лат.).
[11] Старокатолицизм — течение, отколовшееся от католицизма после Ватиканского собора (1869-1870).
[12] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 134.
[13] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 135.
[14] Тернер Дж. Структура социологической теории.— М.: Прогресс, 1985. — С. 136.
[15] Социологические исследования. — 1994. — № 5. — С. 142-147.'--
[16] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 151.
[17] Императивно координированные ассоциации, по Дарендорфу, — любые социальные группы, в организации ролей которых существует явное дифференцированное распределение власти (прим. сост.).
[18] Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сб. — М.: МГУ, 1991. - С. 22-26.
[19] Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сб. — М.: МГУ, 1991. - С. 27-35.
[20] The function of social conflict // Sociological theory: A book of readings / Coser L. A., Rosenberg B. - N. Y.: Macmillian, 1957. - P. 48-55. (Перевод H. В. Гришиной)
[21] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 167.
[22] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С, 169.
[23] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 173-174.
[24] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М: Прогресс, 1985.— С.175-177.
[25] 1Фрейд 3. «Я» и чОно»: Труды разных лет. — Тбилиси: Мерани, 1991. — Кн. 1. - С. 352-390.
[26] Юнг К. Конфликты детской души: Собр. соч. — М: Канон, 1994. — С. 6-8, 11-20.
[27] Freud, Analyse der Phobic eines fiinfjShrigen Knaben.
[28] Без разбору (лат.).
[29] Здесь нас могут спросить: а правомерно ли предположение, согласно которому к детям такого возраста вообще приложимы подобные теории? На это можно ответить, что дети имеют интерес ко всему чувственно воспринимаемому в их окружении. Это обнаруживается также и в хорошо известных бесконечных вопросах — почему и для чего — относительно всевозможных вещей. Если мы хотим понять психологию ребенка, то нам следует на мгновение отложить в сторону очки культурного человека: ведь рождение ребенка — это очень важное событие для каждого человека. Однако для цивилизованного мышления рождение, равно как и сексуальность, вообще утратило свою биологическую уникальность. Но где-то все-таки наш дух должен был сберечь правильные биологические оценки, запечатленные в нем в течение тысячелетий. Разве не правдоподобно, что ребенок все еще имеет и обнаруживает их, пока покров цивилизации не накрыл первобытный слой мышления?
[30] Этот процесс вообще является типичным. Когда жизнь сталкивается с препятствиями и человеку не удается приспособиться, а поэтому переход либидо в реальность застопоривается — происходит интроверсия, т. е. вместо действования в реальности возникает усиленная деятельность фантазии. Ее тенденция — устранить препятствия, по крайней мере сначала произвести это устранение в фантазии, за которым через некоторое время может также последовать и какое-то практическое разрешение. Отсюда преувеличенные сексуальные фантазии невротика, которые пытаются преодолеть специфическое вытеснение, отсюда типичные фантазии заик, будто они воистину обладают ораторским талантом. (То, что они имеют некоторое право на обладание таким талантом, дали нам понять содержательные работы Адлера по органической неполноценности.)
[31] Как бы (лат.).
[32] ' По обязанности (лат.).
[33] Понимание цели детских вопросов по ответам матери, кажущееся, вероятно, парадоксальным, нуждается в объяснении. Величайшая психологическая заслуга Фрейда состоит в том, что он вскрыл всю сомнительность сознательных волевых мотивов. Следствием вытеснения мотивов является то, что значение сознательного мышления в поступках безмерно переоценивается. В качестве критерия для психологии поступков Фрейд установил не сознательные мотивы, а результат (последний, однако, не в его физическом, а в психологическом смысле). Это понимание позволяет увидеть поступок в каком-то новом, биологически значимом свете. Я ухожу от примеров и ограничусь только указанием на то, что это понимание является существенным и эвристически чрезвычайно ценным для психоанализа
[34] . 1 А именно, то есть (лат )
[35] Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской. — М.: Издательская группа «Прогресс» — «Универс», 1993. - С. 214-220.
[36] Хорни К. Женская психология / Лит. ред. М. М. Решетниковой. — СПб: Восточно-европейский институт психоанализа, 1993. — С. 142-148.
[37] 1 Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пуэы-рея. - М: Изд-во МГУ, 1982. - С. 93-96.
[38] Левин К. Разрешение социальных конфликте». — СПб.. Речь, 2000. — С.221-
238.
[39] Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — СПб.: Речь, 2000. -? С. 269-290.
[40] Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. — М.: Педагогика, 1986. — Т. 1.-С. 148-149.
[41] Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. — М: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — С. 301-310.
[42] 1 Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М.: Независимая фирма «Класс», 1994. - С. 29-34.
[43] Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. — М.: Независимая фирма «Класс», 1999. — С. 9-15.
[44] Deutsch M. Constructive Conflict Resolution: Principles, Training, and Research // Journal of Social Issues. - 1994. - Vol. 50, № 1. - P. 13-32. (Перевод Н. В. Гришиной)
[45] Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. - С. 50-54.
[46] Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 249-253.
[47] Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1960. - С. 236-247.
[48] На роль психогенных моментов в патогенезе неврастении указывали крупнейшие исследователи Берд, Крепелин, Блейлер, Бирнбаум и др.
[49] Мясищев В. Н. О патогенезе и структуре невроза. Труды Всеукраинского съезда психоневрологов, 1934.
[50] Проблемы экспериментальной психологии личности: Ученые записки / Под ред. В. С. Мерлина. - Т. 77. - Вып. 6. - Пермь: Пермский педагогия, ин-т, 1970. - С. 103-106,116-131,157-163.
[51] «...невроз может возникнуть без всякого предрасположения у лиц до того здоровых, ничем не отягченных» (В. Н. Мясищев, I960, стр. 247).
[52] Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983. — С. 106-123.
[53] Для большей логической ясности мы в качестве альтернативы мотиву рассматриваем другой мотив. Но в реальной деятельности мотивы могут опосредоваться, трансформироваться и выступать в виде чувства (любовь, например), идеала, нравственного принципа. Так что в общем случае речь идет о любых двух мотивационных образованиях, различно смыслообра-зующих применительно к одному и тому же действию.
[54] Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. - С. 192-197.
[55] Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М:. Изд-во Московского ун-та, 1984. - С. 42-45.
[56] 1 Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 3. - С. 90-101.
[57] Плутарх Слово утешения к жене // Сочинения. — М.: Художественная литература, 1993. — С. 540-541.
[58] Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1977. - С. 128-138,142-143.
[59] Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е. В. Шорохо-вой, К. К. Платонова и др. — М.: Наука, 1974.
[60] Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 35-42
[61] Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - С. 84.
[62] Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - С. 84.
[63] Вопросы психологии. - 1972. - №2. - С. 25-37.
[64] Mead M. Adolescens in Primitive and Modern Society // Readings in Social Psychology / Ed. by E. E. Maccoby, T. M. Newcomb and others. - N. Y., 1958. -P. 346.
[65] Benedict R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning // The Adolescent-a book of readings/ Ed. byj. M. Seidman. - N. Y., 1960. - P. 306.
[66] Этот возможный путь возникновения «чувства взрослости» (причем задолго до начала полового созревания) зафиксирован в литературном образе «мужичок с ноготок».
[67] Сходная проблема возникает в период, получивший название «кризиса . возраста трех лет», когда у ребенка появляются претензии на самостоятельность («Я сам!»), но они качественно отличаются от стремления подростка не просто к самостоятельности, а к равноправию с взрослыми.
[68] Успех системы воспитания А. С. Макаренко в огромной степени определялся тем, что он строил отношения взрослых и подростков и между ребятами именно на «взрослых» нормах и нашел организационные формы жизни коллектива, основанные на нормах демократического централизма
[69] Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 91-99.
[70] Исследование фольклора проводилось совместно с А. И. Мазуровой.
[71] Говоря о типичных образах, мы относим их к разным видам контркультурной стилистики (хипповской, панковской, роковой). Однако это не означает, что ихрассказывают люди, «специализирующиеся» на соответствующем неформальном направлении. Хиппи могут рассказывать пан-ковскую по духу историю и наоборот. Кроме того, причисление образа к той или иной стилистике в определенной мере условно.
[72] Донцев А. И. Психология коллектива. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - С. 141-149.
[73] Промышленная и социальная психология. — Л., 1982. — С. 117
[74] Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы теоретический и прикладной аспекты. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. — С. 145-152.
[75] Хотя ряд авторов и оперирует термином «когнитивный конфликт», строго говоря, он представляется нам весьма спорным. По-видимому, правомернее было .бы говорить о когнитивном аспекте (плане, уровне) межличностного конфликта. Однако в настоящей работе мы решили не нарушать сложившуюся, пусть и не совсем удачную, терминологическую традицию.
[76] Kabanoff В. Potential influense structures as sources of interpersonal conflict in groups and organizations // Organozational behavior and human performans. - 1985. - V. 36. - P. 115.
[77] Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева. - М.: Наука, 1976. - С. 320-342.
[78] См.: Орлова Д. А. Тревожность как категория социальной психологии // Материалы международного коллоквиума по социальной психологии. — Тбилиси, 1969; Методологическое значение, рационалистического подхода при изучении семейных конфликтов // Социальные проблемы семьи. — М., 1976; Филонов Д. Б., Давыдов В. И. Психологические проблемы допроса обвиняемого. — Вопросы психологии. — 1966. — J* 6; и др.
[79] Например, психологические концепции конфликта, соответствующие типам «нереалистических» конфликтов Л. Козера (см.: CoserL. The Function of Social Conflict. - N. Y., 1956).
[80] Boulding К, Е. Op. cit., p. 124; North R. Conflict. Political Aspects // International Encyclopedia of Social Sciences. - V. 4. - 1968. - P. 227; Berrien F. K. General and Social Systems. - N. Y., 1968. — P. 163.
[81] Levin К. A Dynamic Theory of Personality: Selected Papers. - N. Y., 1935;
Lewin K. Psychologische Situation. — Leipzig, 1931
[82] Miller N. E. Experimental Studies of Conflict // Personality and the Behavior
Disorders / Ed. by McHunt V. - N. Y., 1944
[83] Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — С. 6-25
[84] Кэмпбелл Д. Социальные диспозиции индивида и их групповая функциональность: эволюционный аспект // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. — С. 84-90.
[85] Психологический журнал. — 1985. - Т. 6, № 3. - С. 126-137.
[86] Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 3-15.
Предмет, методология, значение дисциплины «История политических и правовых учений».
Для юриста знание ИППУ является обязательным. История политических учений – история философии права- история учения ОГиП- ИППУ.
Михайловский внес значительный вклад (проф ТГУ) «фсф права является венцом юридической подготовки».
Фсф права изучается в ретроспективе- как сложились отношения в области человечества и права, по каким законам идут политические перемены и т.д. История имеет свою внутреннюю логику, с ее законами надо считаться. ИППУ формирует теоретическое мышление и историческое сознание в политико-правовой действительности.
Две главных области в истории:
1)теоретическая
2)практическая
В ИППУ как в зеркале отражается фсф ход мыслей, практика развития государственных учреждений. Это дает возможность изучать идеи. ИППУ – это часть истории фсф которая трактует не общую часть бытия и сознания, а вопросы государства, права, политики.
Предметом ИППУ является теоретически оформленные в доктрину учения, взгляды на государство, право и политику.
По структуре методической, доктрина включает 3 компонента:
Методологическая основа (напр. фсф религии, иное), т.е. мировоззрение.
Содержательная попытка решения основных проблем теории государства и права, т.е. теория, содержащая учения – содержательная основа.
Содержательные положения (прогнозы, оценки, идеалы)
Методологическая основа связана с влиянием мировоззрений эпохи, господствующих или оппозиционных взглядов на ПП идеи. Древний восток- религия, Древняя Греция- опора на фсф, Новое время- глубоко рационально.
Содержательную основу составляет обширная и завершенная система взглядов на государство, политику, право, имеющих ключевое значение. Не входят фрагментарные, неразвитые концепции и взгляды. Это связующее звено между программным положением и методологической основой. Но эта связь многовариантна. Со временем оформились традиционные определенные проблемы, в развитие которых внесли вклад многие ученые.
что такое государство, как оно создается : по воле людей или высшими силами
служит общему благу или отдельным социальным группам
компетентность правителей или наследственное право монарха
что есть право: величие разума, божественное писание или предписание правителей
предмет государства, права и обязанности граждан- надо ли повиноваться законам и власти, стоящей за ними
в чем состоит справедливость и что справедливо (равенство- неравенство)
как соотноситься политика и нравственность: должен ли политический деятель руководствоваться абсолютными требованиями морали или во имя общего блага можно отступить
соотношение нравственности и права (нравственность закона и юридического закона)
какое место в обществе с социальными противоречиями занимает личность, где гарантии ее свободы, индивидуальности и материальной обеспеченности
В Др Греции главное внимание уделялось устройству государства и закономерности устройства государственности, повышенное внимание к формам правления, стремление найти наилучшую.
В средние века вопрос о соотношении государства и церкви- светская и духовная власть. В 17-18 века: проблема юридического неравенства, свободы и прав личности.
В 19-20 века: проблема материальных и социальных гарантий прав личности, вопрос о формах политического режима, разработка теории правового государства, связь государства с политическими партиями.
Историческая школа права не могла возникнуть в 18 веке- общественное сознание было настроено не исторически (история как препятствие переменам). Господствовала школа естественного права. В 19 веке условия изменились.
Программная часть политико-правовой доктрины включает интересы и идеалы различных классов и сословий, их отношение к государству и праву. Нет ни одной теории в ИППУ, которая была адекватно воплощена в реальную жизнь.
Лучше сложилась судьба доктрин, которые обобщали государственно-правовую практику. Например, теория разделения властей Локка и МонтескьЁ обобщала опыт государственно-правовой истории Английской революции и носила комментаторский характер, т.е. связь с практикой.
Древние теории были более далеки от жизни. Например, теория народного суверенитета Руссо как руководящая программа для якобинцев (они создали свою партию представительные учреждения).Платон «Путешествия в Серакузы», его трактат о государстве. Идеи Оуэна.
Факторы, влияющие на развитие политико-правовой доктрины и политической мысли:
Распределение собственность
Характер политических учреждений
Религия
Быт и традиции народа
Стремление теоретиков отстоять интересы своей социальной группы, своего класса и опровергнуть интересы других групп - иногда сознательно, иногда нет, но избежать нельзя
Отпечаток личности мыслителя, разработавшего теорию (уровень образования, религиозные чувства, жизненные условия и т.д.)
Относительная самостоятельность политических доктрин и часто слабая связь их с жизнью- Т. Мор и его «Утопия»
Методологические установки ИППУ:
1. Общенаучные методы исследования:
формально-логический
диалектический
системный
сравнительно-исторический
2. Философские методы (?):
теоретический
метафизический
В советское время также использовался марксистский метод материальной диалектики. Русской философии не был присущ материализм!
Требуется критическое отношение к источникам и научный объективизм.
Дата добавления: 2015-03-03; просмотров: 789;