Развитие советской системы специального образования

Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 г.

Дети с отклонениями в развитии были объявлены объектом исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды нормально развивающихся сверстников, семьи, церкви, общественных благотворительных инициатив. Сформировалась система «закрытых» специальных образовательных учреждений интернатного типа.

В 1917–1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных документов, на основании которых:

• церковь отделялась от школы;

• запрещалась благотворительная деятельность;

• упразднялись все благотворительные организации. В конце 1917 г. была организованаГосударственная комиссия по просвещению, занимавшаяся созданием новой школьной системы. Специальные образовательные учреждения перешли под юрисдикциюНародного комиссариата просвещения (Наркомпроса), который возглавлял А.В. Луначарский. Оформление новой системы произошло в конце 1920-х гг.

Источником финансирования системы специального образования впервые становится госбюджет. Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» (1926) регламентировало учебно-воспитательный процесс в учреждениях специального образования. Провозглашена цель специального образования: подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности.

Н.Н. Малофеев отмечает, что принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер.

В 1950-60 гг. XX столетия в Советской России происходит дифференциация учреждений специального образования, появляются их новые виды и типы, расширяется их сеть, чему способствовали школьные реформы – введение обязательного 8-летнего образования (1959), а затем и 10-летнего (1966).

В 1970-1980-е гг. формируется система обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР). В 1981 г. для этих детей стали создавать специальные школы, а с 1988 г. в массовых школах начали открывать специальные классы выравнивания.

В конце 1980-х гг. были организованы первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей при вспомогательных школах.

К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (около 575 тыс. учащихся). Имелось 8 видов специальных школ и 15 типов специального обучения. В дошкольных учреждениях (которые начали открываться в 1970-е гг.) воспитывалось более 300 тыс. детей с отклонениями в развитии.

В качестве позитивных сторон специального образования в СССР можно рассматривать:

– структурное совершенствование, дифференциацию, расширение охвата специальным обучением нуждающихся в нем детей;

– высокий уровень развития методологических, теоретических и методических основ специальной педагогики.

– высокий уровень развития специальных педагогических технологий, построение «обходных путей» обучения для детей с отклонениями в развитии разных категорий (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.Р. Лурия, А.Я. Граборов, А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнев, Ф.А. Pay, Н.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Ж.И. Шиф, P.M. Боскис, И.А. Со-колянский, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, БД. Корсунская, М.С. Певзнер, А.И. Дьячков, С.А. Зыков и другие).

Дефектологическая наука обеспечила дифференцированное обучение (организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах специальных образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта) аномальных детей разных категорий в рамках национальной государственной системы. Сегодня система включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 основных типах специальных школ. К настоящему моменту разработаны разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации специального образования.

Методология и теоретические основы решения поставленной сверхзадачи признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.

В то же время можно отметить и недостатки советской системы специального образования:

• цензовый характер образования аномальных детей, что способствовало разделению данной категории на «обучаемых» и «необучаемых;

• структурное и содержательное единообразие;

• отсутствие законодательного права на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

• наличие барьера между детьми, содержащимися в условиях закрытого типа;

• несовершенство государственной системы выявления, диагностики и учета детей с отклонениями в развитии;

• отсутствие социальных программ поддержки семьи, воспитывающей особого ребенка;

• неукомплектованность учреждений кадрами специалистов-дефектологов.

Рассматривая историю становления и развития национальных систем специального образования Н.Н. Малофеев выделяет несколько периодов.

1 период эволюции (с VIII по XII вв.) – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

2 период (с XII по XVIII вв.) – от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей, от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.

3 период эволюции (конец XVIII – начало XX) – от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование

4 период (с начала XX в. до 1970-х гг.) – от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

5 период (с 1970-х гг. XX в.) от равных прав к равным возможностям, от сегрегации к интеграции.

По мнению Н.Н. Малофеева, Россия отстает от европейских стран и находится на переходе от четвертого к пятому этапу. Учитывая специфические особенности социально-экономического и культурного развития российского общества, возникает необходимость разработки собственной национальной модели специального образования. Пока можно говорить о кризисном состоянии системы специального образования.