Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения учащихся опытом общественных отно­шений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в со­став которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заклю­чается в том, что педагог совершает переход от управления опе­рациями к управлению действиями, а затем к управлению дея­тельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономернос­тей, обусловливающих методы педагогического управления дея­тельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, по­тенциально обладают определенными развивающими и воспиты­вающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ею соответствую­щих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» {А. Н.Леонтьев). Общественное от­ношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятель­ности адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников формирУ' ется готовность к выбору цели и способов деятельности. БудУ⁴^ идеальным предвосхищением ожидаемого результата (Я К. Анохин)' цель человека является той силой, которая определяет способ характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника Д^еЯ тельность остается нейтральным процессом, если не найдены

_не реализованы соответствующие способы ее педагогической ц_я_

_сТрументовки. В этой инструментовке должны определенным _Об_

_аз0М сочетаться различные методы и приемы, обеспечиваю1ц_ие

побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирова^_ие

_нцх опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упрц_ж_ нения, т. е. планомерно организованная деятельность, предпол^_Га_ юшая многократное повторение каких-либо действий с це^_Ью формирования определенных умений и навыков или же их сов_ер_ шенствования. Упражнения крайне необходимы при обуче^_ии любому учебному предмету. Особенно большое значение они щ_е_ ют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях _по предметам естественно-научного цикла, в процессе трудовой по_д_ готовки. Не меньшее, а может быть, и значительно большее зц_а_ чение они имеют для формирования нравственного поведение

Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формиро&_а_ ние умений и навыков через упражнения может идти двумя пуг_я_ ми: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совер_' шенствованию деталей (отработка беглости и выразительно^ чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).

Упражнение в социально ценном поведении изначально ощ_ рается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенна действий с целью превращения их в привычные формы об%_ ственного поведения. При этом привычка важна не сама по ceg_e В определенных условиях она может стать устойчивым свойств^ или качеством личности. Привычка, по мнению К. Д. Ушинског₀ есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются \1 клонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее св_Ое «здание» на привычке, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на р%_ них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого щ. тода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Прц. Учение невозможно без ясного представления о том, что долщ₀ быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ де|„ ^ствий, необходимо выразить его в возможно более коротком ц ^Ясном правиле. На определенный отрезок времени должен б% ^Выделен минимум отдельных действий, из которых складываем ^Данная форма поведения. Опытные педагоги большое значен^ ^пРидают показу образца воспитываемой формы поведения, со. Данию положительного отношения к ней. Для выработки прц. ^Ычки требуется время, торопливость здесь не приводит к постав.

Иной цели. Вначале следует добиться точности производимо^

^иствия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполаггег

^НтРоль за характером выполнения действия. Контроль требк_т

благожелательного, заинтересованного отношения учителя к вос­питанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, об­суждения способов дальнейшей работы. Еще более важно органи­зовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иньщ способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея­тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они неза­метно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто по­ставить перед школьниками задачу научиться вести себя опреде­ленным образом, например быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и еще один путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное каче­ство личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими при­вычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанни­ков привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, лег­ко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответству­ющие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динами­ческий стереотип, который лежит в основе образования привы­чек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жиз­ни и деятельности учащихся, которая создает им условия посту­пать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правила­ми поведения, которая обеспечивает приобретение детьми прак­тического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе пове­денческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива посто­янно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвер­гается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить за­ключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. ЕМУ приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, кото­рая вызывает у учащихся необходимое психическое состояний

р₆дставления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспи-_тывающими ситуациями.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации сво­бодного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вари­антов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место дру­гому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматрива­ет, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися ус­ловиями деятельности и общения.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, меха­нические (стереотипные) и логические (контекстные), репродук­тивные и творческие. Но в любом случае использование упражне­ний должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий — выполнение упражнений творческого характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с орга­низованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные рабо­ты. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фикси­рования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта за­вершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисов­ки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы за­нимает такой метод постановки педагогической задачи, как ин­структаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполне­ние самостоятельной работы. Особенно широкое распространение Различные виды инструктажа получили в системе профессиональ­ной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспе­чивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и спосо­ба осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристи­ку типичных ситуаций их использования, применения на практи-^Ке- Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не им ясного представления о способах и условиях решения тех иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и

операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содер. жит установку на выполнение учащимися определенных практи­ческих действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.

Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности че­рез методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упраж­нения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выпол­нения. Для задания характерны однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Соб­ственно инструкция содержит характеристику способа выполне­ния группы последовательных операций и используется, как пра­вило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности, напри­мер при выполнении лабораторных работ по химии, физике, био­логии. Инструкции содержат перечисление необходимых в опре­деленных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж мо­жет быть установочным и параллельным. Установочный предваря­ет работу учащихся в целом, а параллельный — частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в пол­ном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровожда­ет инструктаж установочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, на­глядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть пре­дельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указа­ния, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуаль­ные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко ис­пользуемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Нагляд­ный инструктаж (показ) может осуществляться с использовани­ем слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективны^ является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным при­емам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный иН-структаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомлю ние с примерным решением по учебнику и показывает решен#^е задачи, сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Короток-

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внеш­него и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование вос­питанника к самому себе. Требование может выступать перед уче­ником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического про­цесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и об­щении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисципли­ну в школе, вносят дух организованности в деятельность и пове­дение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием са­мого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влия­тельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функ­цию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни мно­жеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы ли­шитесь помощи этой великой воспитательной силы»¹. Предъявле­ние требований, кроме того, определяется установленными пра­вилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего рас­порядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, ^в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется ^ПРИ изучении дисциплин естественно-научного цикла. Оно имеет ^своим назначением подготовку учащихся к необходимым обоб-Щ^ениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо Различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном про-

Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антрополо­ги» II Собр. соч.: В 6 т. - М., 1990. - Т. 6. - С. 397.

цессе: при изложении нового материала, при закреплении и повторении. По другому основанию их можно рассматривать кгГ качественные и количественные. Качественные наблюдения направ лены на получение определенных знаний и обычно проводятся ~ помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индика­торы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью живот­ных, растений и т. п.). Количественные же наблюдения всегда пред­полагают использование приборов — измерителей температуры плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п'

По форме организации наблюдения могут быть самостоятель­ные, например домашнее задание, и осуществляемые под руко­водством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдени­ем целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюде­ния и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознан­ность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (запи­си, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных пред­метов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображе­ний в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опы­тов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюде­нием и словесными методами, объяснением. Они могут сопро­вождать устное изложение, тем самым активизируя познаватель­ную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и само­стоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.

К использованию этих методов также предъявляется ряд тре­бований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предме­ты, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движе­нии); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и Д^е монстраций, их надежности, техники безопасности при выпо• нении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержан демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприят 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность вывод (при изложении нового материала).

В реализации наглядных методов большую помощью ою ют различного рода технические средства, обеспечивая более

кое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распро­странены и на весь педагогический процесс. Выделяют объясни­тельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и иссле­довательский методы (И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин)¹.

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информатив­но-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает го­товую информацию разными средствами, а учащиеся восприни­мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообще­ние информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, допол­нительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-и диафильмы), практического показа способов деятельности (по­каз опыта, работы на станке, примеров склонения, способа ре­шения задачи и т.п.).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повто­рение способа деятельности по заданиям учителя. Он использует­ся для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предше­ствует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характе­ризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противо­речиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, Усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые зна­ния, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движени-^ем мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телеви­дение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, бающиеся логики и убедительности как доказательства, так и ^Самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе час­тно-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому на-

М in"' Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скаткина. — '•.1975. -с. 158-171.

зывают, метод требует от учителя привлечения учащихся к вы­полнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует зада­ние, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помо­щи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага реше­ния, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), со­отнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отече­ственной школы, в 20-е годы XX в. используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследо­вать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного позна­ния, формирует черты творческой деятельности, является усло­вием формирования интереса, потребности в такого рода деятель­ности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой дея­тельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного иссле­дования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусмат­ривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к фор­мированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов:

наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонят­ных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы);

выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуще­ствление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; про­верка решения; практические выводы о возможном и необходи­мом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, на­глядных и практических методов. То же самое относится и к грУ¹¹' пе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показа­но при изложении сущности конкретных методов вышеназванно*¹

ц

группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возмож­на и при использовании как репродуктивных, так и проблемно-ноисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.