Джеймс: Яркое свечение точек.

Выражение лица девятилетнего мальчика не оставляло сомнений: он не хотел приходить сюда. «Я устаю от разговоров с людьми», — таково было его краткое приветствие. В какой-то момент мне показалось, что он вообще не хочет со мной разговаривать, но, увидев мой компьютер, мальчик слегка оживился. Чтобы Джеймс смог почувствовать себя более комфортно, я предложил ему сыграть в одну-две короткие игры. Явная склонность к играм выявили его энергию и умение решать различные задачи, он обнаружил незаурядные способности, осваивая правила каждой игры и достигая при этом высоких результатов. Во время небольших перерывов мы разговаривали, но мне было ясно, что он предпочел бы сосредоточиться на игре.

За истекший час мы обменялись лишь несколькими фразами. Затем сделали короткий перерыв, и вместе отправились в столовую пообедать. Это способствовало налаживанию неформальных отношений между нами. «Почему мой учитель хочет, чтобы я приходил сюда?» — резонно спросил Джеймс. Когда он слушал мои объяснения и отвечал на вопросы, его языковые проблемы исчезали. Его ответы были краткие, простые и быстрые, например:

«Джеймс, расскажи мне о своей любимой истории или о недавно просмотренном фильме».

«Я люблю фильм "Много собак"».

«Что это за фильм, Джеймс?»

«Фильм про собак».

Во время теста Джеймс часто пытался ответить прежде, чем я успевал объяснить ему задание. Он энергично начинал выполнять мои просьбы, но резко останавливался, как только сталкивался с проблемой. Джеймс мог сосредоточиться одновременно только на одном стимуле, поэтому пропуская ранее сказанные реплики или изначальные инструкции, он терялся, расстраивался и становился несговорчивым. Джеймс изо всех сил старался сделать все хорошо, но я заметил, что это стоило ему огромных усилий. Он заполнил тест WISC-III (Интеллектуальная шкала Векслера для детей — Wechsler Intelligence Scale for Children) менее чем за час, при этом спешил так, словно хотел убежать от собственных ошибок. Показатели его умственных способностей были в пределах нормы, но физические реакции (IQ выполнения = 109) были гораздо лучше, чем речевые способности (вербальный IQ = 78). Было очевидно, что тест «не зафиксировал» его рвения закончить задание, а также сложности в понимании некоторых инструкций.

К моему удивлению, Джеймс был готов перейти к следующему тесту сразу же после короткой переменки, в течение которой он играл в компьютерную игру Мальчик объяснил это так: «Я соединяю задания вместе, подобно мозаике. Дома я так же делаю машины и самолеты». Чем больше я устраивал ему коротких компьютерных переменок, тем быстрее он стремился пройти материал теста. Некоторые орфографические ошибки выявились сразу же, такие как сквр вместо сквер и крг вместо круг. Когда я попросил его написать фразу: «Он закричал, предупреждая об опасности», он написал: «Он зкрчал пре...» Он прочитал фразу: «Посмотри на черную собаку» («see the black dog») как «посмотри на черный пруд» («see the black pond») и «она хочет пройтись по магазинам» («she wants a ride to the store») как «она была далеко от магазина» («she was rid of the store»). Казалось, он использует стратегию «догадки» при чтении, основанную на звуках, которые он знает: когда я попросил его написать слово длинней (bigger), он написал только ей (her). Однако я заметил, что Джеймс немного оживился, начав описывать картинки, которые я ему показал, и даже удивился своему умению перемещать фигуры на компьютере, чтобы составить рисунок. Он ушел из моего офиса более оживленным и разговорчивым, чем был вначале, — значит наше занятие оказалось для него приятным и успешным.

Сравним ситуацию Джеймса с проблемами семилетнего Тима, которому трудно давались математика и чтение.