ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМ ОМ

У подавляющего большинства детей с аутизмом, независимо от степени тяжести аффективной патологии, наблюдаются выраженные страхи.

Исследования психологов показали, что возникновение первых конкретных страхов и состояний тревоги при нормальном развитии обусловлено ранним возрастом ребенка [Эберлейн, 1981]. На первом году жизни страх у ребенка могут вызвать громкий звук, резкое приближение к объекту, неожиданное изменение положения тела в пространстве, появление «чужого лица».

Наибольшее количество страхов отмечается на втором-третьем году жизни ребенка, что является вполне закономерным явлением на фоне нормально протекающего аффективного развития.

У детей с аутизмом, в отличие от здоровых детей, наблюдается высокая интенсивность страхов и повышенная фиксация на них. Возникнув однажды, страх у ребенка с аутизмом впоследствии не исчезает и продолжает оставаться актуальным на протяжении многих лет жизни. Страхи, которые появляются у детей с аутизмом в раннем возрасте, отличаются неконкретностью, диффуз-ностью и часто не имеют причины, возникая на фоне общей тревоги и беспокойства, вместе с тем объектов страха у детей с аутизмом чрезвычайно много. Нередко ребенок боится определенных предметов и явлений: это может быть шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др.

Страхи у детей с аутизмом могут быть обусловлены как внутренними, так и внешними факторами. К внутренним факторам относятся гиперчувствительность ребенка с аутизмом, которая проявляется в повышенной чувствительности к звуковым, световым, тактильным, вестибулярным и другим сенсорным воздействиям. Например, у большинства людей свет и звук люминесцентной лампы в помещении не вызывают неприятных ощущений, в то время как для ребенка с аутизмом они могут оказаться чрезмерно неприятными, стать источником эмоционального дискомфорта.

Внешние причины страхов у детей с аутизмом можно условно разделить на две группы. В первом случае объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в аффективных переживаниях ребенка, то есть опасность как бы переоценивается ребенком. Такого рода страхи — их называют сверхценными — могут наблюдаться и у здоровых детей. Однако если у здоровых детей повторные взаимодействия с пугающим объектом уменьшают страх, то у детей с аутизмом, наоборот, усиливают его, повышают фиксацию на источнике страха, делают страх устойчивым. Ко второй группе можно отнести страхи, которые могут быть связаны с реальным пугающим событием.

Пример

На прогулке с отцом 4-летнего Сережу, страдающего ранним детским аутизмом, с громким лаем за ногу схватила собака, что очень испугало мальчика. После случившегося мальчик стал бояться всего, что было связано с происшествием: собак, собачьего лая, человека в черном плаще (хозяин собаки был одет во все черное), кошек, поводков для собак, а также мягких игрушек, изображающих животных. В конечном итоге ребенок стал бояться всех животных и того, что с ними связано.

Многие авторы выделяют такие особенности страхов у аутичных детей, как стойкость страхов, специфика их содержания и трудность психологической коррекции.

В связи с этим становится очевидным, что крайне важно своевременное, или раннее, выявление страхов у детей. В преддошкольном возрасте (до развития экспрессивной речи) определить наличие страха у детей возможно только по особенностям их поведения. Радикалами страхов у детей в этот возрастной период являются:

• повышение мышечного тонуса;

• немотивированные крики;

• замирание или внезапное «бегство» от предмета;

• закрывание глаз, затыкание ушей;

• искажение лица и пр.

В дошкольном возрасте у многих детей с аутизмом наблюдается своеобразная тяга к пугающему предмету. Ребенок проявляет особый интерес к движущемуся шумному транспорту, стремится заглянуть в люк или в подвал, тянется к «шумному», пугающему его, пылесосу и пр.

Пример

Андрей, б лет и 10 месяцев, в трехлетнем возрасте испугался шума в метро. Два года мальчик отказывался пользоваться этим видом транспорта. Однако впоследствии родителям удалось уговорить его поехать в метро на занятия с психологом. После этого мальчик постоянно во время прогулки требовал зайти в метро и в течение длительного времени смотрел на приходящие и уходящие поезда. Этот ритуал сохранялся у мальчика на протяжении многих лет.

Специальный анализ страхов аутичных детей был проведен К. С. Лебединской с соавторами [Лебединская, Никольская, Баенская, Либлинг, 1989]. Клинический анализ позволил авторам выделить три группы страхов:

1. Сверхценные страхи, типичные для детского возраста и обусловленные реакцией ребенка на реальную, значимую опасность (например, боязнь остаться одному, потерять мать, страх чужих людей, незнакомой обстановки). Такие страхи наблюдаются у 28% детей с ранним детским аутизмом.

2. Страхи, обусловленные характерной для детей с аутизмом аффективной и сенсорной гиперчувствительностью. Такие страхи наблюдаются значительно чаще — в 35% случаев. Уже в раннем возрасте дети испытывают страх различных бытовых шумов (пылесоса, шума воды и пр.), зрительных, тактильных раздражителей: света люстры, попадания на тело комаров или др. объектов. Ряд страхов связан с гиперсензитивно-стью в эмоциональной сфере: объектами страха становятся незнакомые люди, новые места и пр.

3.Неадекватные бредоподобные страхи, возникающие в связи с крайней ограниченностью и фрагментарностью представлений аутичного ребенка об окружающем его мире.

О. С. Никольская с соавторами описали особенности проявлений страхов у детей в зависимости от степени тяжести аффективной патологии [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 189—199].

У детей первой группы, в силу их глубокой отрешенности от внешнего мира, иногда сложно распознать признаки страха. Родители таких детей обращают внимание на то, что их дети, скорее, ничего не боятся, не понимают реальной опасности. Например, ребенок может выбежать на проезжую часть улицы, сесть на окно и смотреть вниз с девятого этажа квартиры. Внешними проявлениями страха у детей этой группы могут быть двигательные стереотипии, вокализации. Такие дети находятся в постоянном эмоциональном дискомфорте и в процессе своей «бессмысленной» активности не столько стремятся получить положительные впечатления, сколько избежать отрицательных.

В соответствии с этим задача оценить интенсивность и содержательные особенности страха у детей с тяжелой степенью аффективной патологии достаточно трудна для психолога. Радикалами, свидетельствующими о наличии страха у ребенка, могут быть повышение мышечного тонуса, двигательные стереотипии, эхолалии с определенными интонациями и вокализациями.

У детей второй группы, по мнению авторов, практически постоянно наблюдается состояние страха, что находит отражение во внешнем облике ребенка (напряженная моторика, застывшая мимика лица, часто искаженная гримаса ужаса, отчаяния, крики). В поведении страхи проявляются в виде двигательных разрядов, в форме стереотипных выкриков, постукиваний, пения, в проявлении негативизма, агрессивных и аутоагрессивных действий. Авторы отмечают наличие генерализованной тревоги и локальных страхов у данной группы детей. Генерализованная тревога нередко наблюдается при изменении привычной обстановки, необычном поведении родителей. Так, ребенок может реагировать на раздраженную мать аутостимуляциями в виде прыжков, ударов руками или ногами по стенке или полу, вплоть до битья головой об стенку. В общественном транспорте, например в метро, дети часто раскачиваются, кричат, машут руками, падают на колени и стучат по полу. Локальные страхи у детей этой группы обусловлены их повышенной гиперчувствительностью: сильный звук, резкий свет, липкий пластилин, колющаяся шерстяная кофта и пр. вызывают достаточно сильную и устойчивую боязнь. Дети не переносят острых предметов, таких как ножницы при подстригании ногтей или стрижке волос. Одевание свитера через голову вызывает у них сходные переживания. Как справедливо подчеркивают О. С. Никольская с соавторами, «общей чертой этих конкретных страхов является их жесткая фиксация — они остаются актуальными на протяжении многих лет, при этом их сила может не угасать со временем: ребенок, попав в ситуацию, аналогичную той, в которой он испытывал испуг, или, увидав объект, однажды испугавший его, снова переживает страх в полной мере» [там же, с. 191 ].

Дети третьей группы достаточно хорошо вербализируют свои страхи: они постоянно говорят о них, включают их в свои вербальные фантазии. Дети большую часть времени фиксируются на отрицательных эмоциональных переживаниях из собственного жизненного опыта, из знакомых им сказок. Наблюдается застревание не только на страшных образах (людоед, дьявол или тигр и пр.), но и на отдельных аффективных деталях. Ребенок бесконечно задает одни и те же вопросы. Иногда дети рассказывают страшилки с целью провокации, чтобы вызвать отрицательные эмоциональные состояния у окружающих.

Пример

9-летний Игорь в кабинете психолога постоянно задавал вопрос: «Вы видели крыс на помойке? После этого вопроса он сам рассказывал историю о крысах, которые съели человека. В беседе с матерью было выявлено, что она и бабушка очень боятся крыс, вследствие чего на подобные высказывания ребенка всегда реагировали очень эмоционально, особенно бабушка. Был сделан вывод о том, что вопросы и рассказы ребенка на данную тему, вероятнее всего, связаны с желанием спровоцировать их на типичные для них реакции. Психолог приготовила картинки и фотографии крыс, рассказала ребенку об их особенностях и повадках, их полезности для медицины, поскольку на них испытывают необходимые людям лекарства, а также о том, что существуют также водяные крысы, из меха которых шьют шубы. Затем мальчик получил задание сочинить рассказ из жизни крыс. Спустя некоторое время он перестал рассказывать о крысах.

У детей четвертой группы наблюдается выраженная тревога, особенно обусловленная необходимостью вынужденного общения с окружающими, переменой привычной обстановки, высокими требованиями со стороны окружающих. В отличие от детей третьей группы, у них не наблюдается выраженной тенденции к преодолению страхов, когда ребенок возвращается к предмету страха в своих высказываниях или действиях. Дети этой группы характеризуются повышенной чувствительностью и сензитивностью. Нередко их тревоги и страхи могут быть связаны с отрицательными эмоциональными состояниями матери, отца или других близких людей.

Страхи у аутичных детей в значительной степени препятствуют их эмоциональной стабилизации и адаптации. В связи с этим своевременная коррекция страхов является важной задачей психологической помощи,

В процессе психологической коррекции страхову детей с аутизмом необходимо учитывать степень тяжести аффективной патологии.

Важной задачей, стоящей перед психологом при работе с детьми первой группы, является определение объектов страха у детей. Психологу или педагогу необходимо, прежде всего, уметь наблюдать за поведением ребенка. Реакции детей первой группы на пугающий предмет достаточно разнообразны. Типичными проявлениями служат как будто бы безучастность, равнодушие ребенка к источнику страха. Однако они являются лишь кажущимися: если присмотреться к ребенку повнимательнее или подержать его за руку, можно заметить, как сильно он напрягает все тело. Другие дети начинают раскачиваться, прыгать или отбегают в сторону от источника страха.

Пример

Родители 4-летнего Васи пригласили Деда Мороза поздравить мальчика с Новым годом. Дед Мороз пришел со значительным опозданием, когда мальчик уже собирался ко сну. Увидев Деда Мороза в прихожей, мальчик остолбенел, внимательно посмотрел на него, затем ушел на кухню и стал есть пирожок. Дед Мороз последовал за ребенком, стал петь ему песню, одаривать подарками. Вася продолжал есть пирожок. Вскоре Дед Мороз ушел,Вася посмотрел на подарки, не взял их в руки. Ночью долго не засыпал, а утром стал бегать по комнате и раскидывать подарки, которые находились под елкой. Родители были расстроены поведением мальчика, пожаловались на произошедшее психологу.

В кабинете психолога мальчик вначале вел себя спокойно. Но после того, как психолог достала куклу Деда Мороза, у мальчика возникло двигательное возбуждение. Он схватил Деда Мороза, откинул его в сторону, стал бегать по кабинету, издавая отдельные звуки. Безусловно, причиной такого поведения ребенка был испуг в связи с приходом Деда Мороза.

В настоящее время существует значительное число методов коррекции страхов в детском возрасте. Особое место в коррекции страхов и других аффективных нарушений в детском возрасте занимает игровая терапия. Опыт нашей работы показал достаточно высокую эффективность индивидуальных и групповых методов игровой психологической коррекции страхов.

С целью коррекции страхов у детей с аутизмом второй группы мы проводили индивидуальные и групповые игровые занятия с детьми с тяжелой степенью аффективной дезадаптации (первая и вторая группы) [Мартинес, 1996].

Индивидуальная игровая терапия проходила в несколько этапов.

Первый этап — свободная игра ребенка в психологическом кабинете. На детском столике раскладываются различные игрушки: машинки, куклы, строительный набор, а также неструктурированные игрушки — палочки, веревочки, различные по форме одноцветные блоки, коробка с крупой (вместо песка), фломастеры и бумага для рисования. Игрушки должны быть безопасными, так как дети с аутизмом любят брать их в рот, кусать, облизывать их и пр. Психолог дает возможность ребенку активно манипулировать с игрушками и предметами. По сути, первый этап строится на основе метода игровой недирективной психокоррекции (подробнее см. в гл. 15).

Основные задачи данного этапа:

1. Диагностика особенностей игровой деятельности ребенка.

2. Формирование у ребенка потребности в игровой деятельности, доступной ему.

3. Установление эмоционального контакта с психологом.

Данный этап занятий не должен быть продолжительным, особенно для детей с глубокой степенью аффективной патологии. Наблюдая за ребенком, психолог анализирует глубину и направленность аутистических проявлений, оценивает интенсивность страха, выраженность агрессивных и аффективных реакций в процессе свободной игры ребенка. Например, дети с резко выраженной аффективной дезадаптацией предпочитают игры с крупой. Они пересыпают ее из одной емкости в другую или выбирают неструктурированный игровой материал: палочки, веревочки и пр. В кабинете, где занимается ребенок, мебель обязательно должна быть устойчивой, окна — закрытыми, необходимо исключить наличие тяжелых предметов.

Психолог наблюдает за ребенком, анализирует его игровые предпочтения. Если ребенок перевозбужден, раскидывает игрушки, ломает их, его следует переключить на другое задание, например предложить ему раскидывать кегли, пластмассовые кубы и другие легкие, небьющиеся предметы. Психолог должен комментировать возгласы ребенка, подражать ему и его аутостимуля-циям (голосовым, вестибулярным и пр.). Все это способствует установлению эмоционального контакта между ребенком и психологом. Если ребенок отказывается заниматься, уходит из кабинета или тянет родителей за руку к выходу, то лучше уступить ребенку, прекратить занятие. Целесообразно использовать оценки деятельности ребенка. Психолог может на табло рядом с именем ребенка прикреплять поощрительные кружочки (звездочки). Обязательно надо рассказать ребенку, за что он получил награду. Например: «Ты так хорошо кидал кегли (водил палочкой по столу, стучал по стенке и пр.)!» Такой способ поощрения вполне доступен детям с тяжелой формой аффективной дезадаптации и вызывает у них позитивные эмоции.

Недирективная игровая психокоррекция является важным этапом в коррекции страхов у детей с аутизмом, от ее успешности зависит эффективность дальнейших игровых занятий с ребенком.

Основной целью второго этапа коррекции страхов у детей является расширение сферы социальных взаимодействий ребенка. Эта цель достигается в процессе директивной игровой психологической коррекции. Функции психолога заключаются в организации процесса игры и анализе ее символического значения.

О. С. Никольская с соавторами для смягчения аффективной напряженности, связанной с генерализованной тревогой, предлагает создание в игре ситуации «острой безопасности». Ребенок вместе со взрослым прячется под стол, под одеяло, в игровой домик, то есть, как пишут авторы, «в безопасное укрытие, надежность которого должна постоянно подчеркиваться соответствующими комментариями, противопоставляющими уют и комфорт в этом «надежном месте» опасности другого пространства, где может «дуть ветер», «лить дождь, как из ведра», «бушевать вьюга» и т. д. Мы можем уговорить ребенка взглянуть в окно на разбушевавшуюся стихию, можем даже выскочить на секунду под "дождь и ветер", чтобы затем немедленно вернуться в теплое, надежное укрытие» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 192]. Авторы отмечают, что на этапе аффективного подъема дети могут сообщить о своем страхе или произвести агрессивное действие по отношению к пугающему объекту. Например, ребенок выскакивает из домика и ударяет ногой по электророзетке. Агрессивные действия у аутичных детей второй группы, направленные на испугавший их объект, указывают на то, что в зачаточном виде у них начинает формироваться механизм преодоления страха.

Психологическая коррекция страхов у детей третьей группы возможна с использованием ролевых игр. Начинать игры с детьми необходимо только после того, как установлен эмоционально-доверительный контакт психолога с ребенком. Для этого до занятий на основе ролевых игр с ребенком проводятся подготовительные занятия, направленные на повышение психической активности, снижение эмоционального дискомфорта. Это могут быть игры с песком, водой, рисование красками руками, пускание мыльных пузырей, игры с неструктурированным материалом (дощечками, тряпочками, палочками, горохом, фасолью и пр.).

Перед началом занятий с использованием ролевых игр психолог вместе с родителями обсуждает ситуации, в которых у ребенка возникают страхи.

Пример

Мама 6-летнего Андрея обратила внимание психолога на то, что сын очень боится собак. При виде их или даже услышав их лай, он испытывает сильное возбуждение, отказывается идти в ту сторону, где слышен лай, иногда кричит, ложится на пол. Психолог в процессе индивидуальной психологической коррекции использовала игровой сюжет, отражающий негативный опыт общения ребенка с собакой в прошлом: со слов матери, собака испугала мальчика на даче, когда он шел с бабушкой из магазина домой. Она подбежала к ним сзади и громко залаяла на мальчика. Бабушка тоже очень испугалась, а мальчик сначала остолбенел, побледнел, потом громко закричал. Бабушка стала ругаться с хозяином собаки, а мальчик продолжал кричать. С тех пор мальчик панически боится собак. Часто спрашивает в навязчивой форме незнакомых людей, есть ли у них собака.

После использования недирективных методов игровой коррекции, направленных на формирование позитивного настроя на занятие с психологом и установление эмоционального контакта, ребенку были предложены куклы, изображающие людей: мальчик, девочка, бабушка, тетя, дядя. Андрей из набора кукол выбрал бабушку. Психолог выбрала для игры куклу-собаку. Первый сюжет. Собака прогуливается по воображаемой улице, и мальчик с бабушкой на нее смотрят. Собаку зовут Тоша, он пушистый, у него есть зубы, лапы, хвост. Психолог обращается к Тоше и просит дать лапу, Тоша охотно выполняет просьбу. Психолог приговаривает:« Тоша хороший, у него есть зубы, но он не кусается, он умеет громко лаять». Андрей, держа в руках куклу-бабушку, молча следит за действиями психолога, но в игру не включается, не пытается погладить Тошу или взять его на руки. Психолог продолжает гладить Тошу, приговаривая, какой он хороший, добрый. Второй сюжет. Андрюша с бабушкой или другой куклой гуляет по воображаемой улице и встречает психолога с Тошей. Тоша не обращает внимания на Андрюшу, психолог очень рада встрече, берет Андрюшу за руку, здоровается с ним, а Тоша продолжает сидеть у нее на руке. Андрюша охотно, по инструкции психолога, прошелся по кабинету с куклой-бабушкой. При приближении к психологу настораживается, глядя на собаку, руку дает неохотно, уходит от психолога, повторяя слова «собака там, собака*. После игры психолог комментирует действия Андрюши. Третий сюжет. Андрюша вместе с психологом кормят собаку. Психолог рассказывает Андрюше, что Тоша ничего не ел утром и очень голоден. Когда собака голодная, она много лает. Психолог воспроизводит собачий лай с помощью магнитофонной записи. Магнитофон спрятан под столом. Собака пронзительно лает, Андрюша насторожился, закрывает уши. Психолог насыпает в мисочку собаке крупу (корм). Тоша все быстро съедает, психолог просит Андрюшу подсыпать крупы, которая лежит около него, в миску к собаке. Андрюша охотно выполняет это действие, так как его любимым занятиям является игра с сыпучими материалами. Психолог ставит миску около собаки. Тоша быстро съедает корм, который насыпал Андрюша. Психолог комментирует действия мальчика, благодарит его за то, что он покормил собачку и она перестала лаять.

Четвертый сюжет. Тоша поднимает бабушкину сумку. Бабушка и Тоша идут навстречу друг другу. Бабушка роняет сумку, Тоша подскакивает с лаем, поднимает сумку и отдает ее бабушке. Бабушка благодарит Тошу, приговаривая, что он добрый и хороший. Андрюша внимательно следит за сюжетом, затем произносит слово «Тоша». Тоша откликнулся, стал радоваться, лаять, «хлопать» лапами.

Пятый сюжет. Психолог предложила Андрюше положить камушек, который он держал в руке во время занятий. Андрюша отказался, спрятал руку под стол. Психолог поставила перед мальчиком коробку с камушками и предложила кинуть камушек Тоше. Андрюша резко отбросил камушек в сторону Тоши. Тоша взял камушек, поблагодарил Андрюшу и отдал ему камушек. Когда Тоша пытался вложить камушек в руку мальчика, тот спрятал руку. Тоша положил камушек около Андрюши, поблагодарил его за игру, похлопал лапами. Мальчик улыбнулся.

В дальнейших сюжетах Тоша все больше приближался к мальчику, внедрялся в его личное пространство. Андрюша с каждым занятием охотнее шел на контакт с Тошей, называл его по имени, оживлялся и проявлял познавательную активность. Например, схватил Тошу за лапы, пытался открыть ему рот. Мать мальчика отмечала, что на прогулках он стал более спокойным, хотя при виде собак напрягался, смотрел на них и даже назвал одну собачку Тоша.

Приведенный пример наглядно свидетельствует о том, что аффективное напряжение ребенка, связанное с конкретным пугающим объектом, постепенно снижалось в процессе игровых занятий.

Игровая психологическая коррекция должна быть направлена не только на игровое воспроизведение прошлого или настоящего аффективного опыта ребенка.

С детьми с легкой степенью аффективной дезадаптации рекомендуется проводить специальные игровые занятия, направленные на моделирование их поведения в возможных стрессовых ситуациях. С этой целью можно использовать сюжетно-ролевые игры (см. гл. 15).

Повышенная тормозимость, неуверенность в себе, робость у детей четвертой группы в значительной степени обусловлены повышенной тревожностью и страхами. Как справедливо отмечают О. С. Никольская с соавторами, страхи у детей четвертой группы возникают «из боязни отрицательной эмоциональной оценки поведения ребенка окружающими, прежде всего близкими» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 186]. Дети этой группы, как правило, пытаются избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в мир своих стереотипных занятий. Например, ребенок постоянно рисует одно и то же (например, лошадей) или коллекционирует насекомых, бабочек и пр. Важным направлением игровой психологической коррекции страхов у детей этой группы является моделирование поведения ребенка в возможных аффективных (стрессовых) для него ситуациях (например, в ситуации ответа на вопросы учителя перед всем классом или ситуации вынужденного общения с малознакомыми людьми).

Психолог разрабатывает специальные сюжетно-ролевые игры, в процессе которых перед ребенком ставится задача совершить новые для него действия, связанные с преодолением трудностей в угрожающей ситуации.

Пример

Алеша, 6лет 8месяцев, диагноз: ранний детский аутизм, интеллектуальное и речевое развитие в пределах возрастной нормы. Жалобы родителей в основном на робость мальчика, страхи новых людей, новых помещений. Наблюдаются стереотипии, интересуется словарями, схемами, планами, самостоятельно рассматривает схемы метро и систематически требует от родителей покататься в метро по выбранному им маршруту. С детьми не общается, предпочитает общение со взрослыми, однако это общение носит деловой характер: обсуждение плана метро, названий улиц, марок грузовых и легковых машин. Мальчик умеет читать и считать, вместе с тем в связи с имеющимися страхами (многочисленными неофобиями) психиатром ему было рекомендовано обучение на дому по индивидуальной программе. Мальчик боится закрытых дверей, требует, чтобы они обязательно были открыты в кабинете или в зале.

Мальчик был взят на индивидуальную игровую психокоррекцию. На этапе свободной (недирективной) игры мальчик предпочитал игры в железную дорогу. Он успешно расставлял рельсы, сцеплял вагоны, умело заводил поезд и направлял вагоны по рельсам. В процессе игры произносил фразы: " Поезд следует до станции...", "Граждане пассажиры, двери закрываются". На втором занятии психолог положила на игровой столик маленькие фигурки человека и животных. Мальчик посадил их в вагоны и продолжал игру по тому же сценарию, что и на первом занятии. На установочном этапе в ходе директивных игр мальчик охотно взаимодействовал с психологом. Психолог взяла на себя роль диктора, который объявляет станции метро. Алеша правильно называл станции, и, когда психолог намеренно путала их, поправлял ее.

На ориентировочном этапе занятий мальчику была предложена новая игра в метро. Психолог расставила стулья и оградила скамейками пространство вагона. В вагоне метро вместе с психологом ехали кот Мурзик, кукла Аня, кукла «дядька*. Использовалась устрашающая кукла с искаженным лицом (подарок студентки из Мексики, которая участвовала в бразильском карнавале). В определенный момент психолог объявила: «Осторожно, двери закрываются». Если в начале игры у мальчика наблюдалось спокойно-удовлетворительное состояние, то после объявления «двери закрываются» Алеша насторожился, стал тревожным. Он приблизился к психологу, сказал: «Долго едем». Психолог взяла ребенка за руку и стала рассказывать, что во время движения поезда двери не должны открываться. Кот Мурзик спокойно спал на руках у психолога. «Дядька» (роль исполнял студент, на руке у которого была эта кукла) постоянно обращался к психологу и мальчику: «Ну когда мы наконец приедем? Мне надоело, я хочу выйти...» (то есть выражал недовольство тем, что двери были закрыты). Игра длилась 12минут. Алеша спокойно сидел около психолога. Психолог объявила: «Поезд прибыл на станцию Ав-тово. Двери открываются». На вопрос психолога: «Тебе понравилась игра?» — Алеша ответил утвердительно, но потом сказал: «Ехали долго». Таким образом, мальчик все же выразил свои негативные переживания в процессе игры. Входе дальнейшей психокоррекции психолог составила список страхов, наблюдаемых у мальчика. Были разработаны и проиграны специальные сюжеты с угрожающими для ребенка ситуациями: «закрытые двери», «новая одежда», «новый человек», «много людей», «сильный шум» и пр.

Кроме индивидуальных игровых методов психологической коррекции страха у аутичных детей, мы используем групповые формы работы. Наиболее эффективными в групповых занятиях оказались такие психокоррекционные технологии, как психогимнастика и арт-терапия.