Метод погружения

Погружение — активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Традиционные методы пе­редачи знаний иногда приводят к тому, что естествен­ный процесс удовлетворения жажды познания превраща­ется в источник хронических травм учащихся. Попытка ин­тенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавания, вместо того чтобы усилить его эффектив­ность. Когда преподаватель убежден, что процесс позна­ния — тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое отношение к учебе. В соот­ветствии со своими взглядами, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление преподаватели иногда устраи­вают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.

Обучение методом погружения (суггестопедия) снима­ет такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах Грузии показала, что дети стали спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повы­сился вкус к обучению. И все это потому, что отметка пере­стала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оцен­кам, смиряясь с положением неуспевающего. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в дальней­шем.

В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убежде­ние, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — разные способы воздействия.

В. М. Бехтерев указывал на следующее их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с развитым логическим мышлением, тогда как вну­шение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. Если убеж­дение сопровождается критикой со стороны убеждаемого, то внушение минует сторожа-критику и, как сказал В. М. Бехтерев, «входит с черного входа» [31]. В то время как убеждение — это процесс логического обоснования материала с целью добиться согласия человека, внуше­ние — это способ воздействия, рассчитанный на некри­тичное восприятие сообщений, в которых нечто утвержда­ется или отрицается без доказательств.

В психологии под внушением понимается такое воз­действие одного человека на другого, при котором оказы­вается определенное влияние на убеждения, установки, решения последнего без самоприказа, рационального раз­мышления. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотивации, не контролирует направленное на него воздействие.

С помощью внушения можно корректировать состоя­ние человека за счет активизации его психических про­цессов, изменения эмоционального отношения к окру­жающему миру. Если эффективность воздействия при убеждении определяется аргументированностью доводов, то при внушении она достигается специальной, индиви­дуально-значимой информацией, не подверженной контро­лю со стороны сознания.

Внушение может быть представлено как некоторое вме­шательство извне в обычное течение таких психи­ческих процессов, как внимание, восприятие, память. В результате внушения внимание становится необычайно концентрированным. Затормаживается восприятие на­личных, реальных стимулов и становится неактуальной прежняя мотивация. Одновременно с этим торможением целенаправленно активизируются следы памяти опреде­ленного состояния. При этом эффект внушения тем боль­ше, чем меньше информации, противоречащей внушению, поступает в этот период из окружающей среды.

Внушение невозможно без существенных изменений в работе памяти, а именно без внешнего управления доступностью считывания информации из долговременной памяти. В этом смысле можно говорить, что стадия глубо­кого внушения — гипноз — это состояние, позволяющее преодолевать амнестический барьер или управлять им.

В гипнозе могут растормаживаться следовые процессы, соответствующие, казалось бы, безвозвратно забытым событиям, которые не удается восстановить при произволь­ном воспоминании. Таким образом, внушение обеспечи­вает повышенную эффективность извлечения следов из памяти, что и определяет его роль в активизации обучения и творчества [303].

Внушение усиливает (раскрепощает) творческие спо­собности. Так, если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого предмета до и после внушения, то среднее число показателей, использованных для характе­ристики этого предмета после внушения, было существенно больше, чем до него; отмечалось много новых, ориги­нальных ответов.

Предполагают, что стимулирование творческой продук­тивности при внушении происходит подсознательно и обес­печивается следующими процессами: интенсивным при­нудительным фокусированием внимания, отключением ме­ханизмов психологической защиты, направляемой и под­держиваемой концентрацией возбуждения одного из участков коры головного мозга на фоне общего сниже­ния тонуса коры вплоть до сна. При этом в фокусе внима­ния чувствительность резко повышается, и человек начи­нает воспринимать дополнительно большой объем подпороговых и маловероятных стимулов; это повышает его творческую продуктивность.

Поскольку психологическая защита сковывает чело­века общепринятыми установившимися нормами, катего­риями, ценностями, его страшит перспектива быть непо­хожим на окружающих. Он страдает от недоверия к зна­чимости собственных достижений, его пугает возможность ошибки и общественного осуждения за нее. Как только возникает одна из упомянутых опасностей, механизмы защиты включаются и тормозят генерацию новых идей. Поэтому кратковременное раскрепощение от подобных страхов под воздействием внушения повышает творческие способности.

Несмотря на то, что при внушении снижена способ­ность к критике и человек освобожден от различных видов психологической защиты, он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем ходом своего развития и которые не противоречат его основным прин­ципам, убеждениям и ценностям.

Согласно современным данным, внушение не может изменить базовые свойства личности, и, следовательно, нельзя внушить человеку то, что им противоречит. Даже находясь в глубоком гипнозе, когда уже отсутствует реакция на болевые раздражители, он моментально реагирует на действия, противоречащие его убеждениям, и быстро выходит из состояния гипноза. Именно поэтому применение элементов внушения в учеб­ном процессе эффективно, только если они используются на благоприятном фоне положительного отношения вну­шаемого к обучению.

Основное орудие воздействия при внушении — слово; оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмо­циональное влияние. Управление эффективностью вну­шения связано с виртуозным владением техникой органи­зации речевых инструкций. При акценте на интеллек­туальное воздействие важна однозначность формулировки внушения. Для облегчения условий формирования обра­зов используют в формулировках слова, способствующие порождению нужного зрительного представления. С целью усиления эмоционального влияния включают слова, про­буждающие желаемые чувства. Когда необходимо стаби­лизировать порождаемый при внушении зрительный образ, активизируют вспомогательные ассоциации, направлен­ные на его обогащение, т. е. учитывают и управляют подтекстом используемых формулировок. Выразитель­ными средствами активизации подтекста могут быть пред­варительно подготовленные недоговоренности, акцен­тирование, выразительные паузы. Эффект внушения достигается легче, если учитываются тип нервной си­стемы и темперамент внушаемого. Например, у лю­дей художественного типа легче вызвать вну­шение словесным воздействием, опираясь на речь и логи­ку, а мыслительного типа — при образном и эмоциональ­ном воздействии, т. е. воздействие эффективнее не через локус максимального контроля, а через периферическое восприятие.

Значительную роль в эффективности внушения играет авторитет внушаемого. Когда в специальных исследова­ниях добивались, чтобы испытуемые чувствовали к вну­шающему полное доверие, реализовались все внушения, не противоречащие взглядам и убеждениям испытуемых. Если внушаемый испытывал некоторое недоверие к вну­шающему, то реализовались около двух третей подобных

внушений, если абсолютно не доверял, то ни одно из внушений не реализовалось.

Мера внушаемости — не постоянный признак для дан­ного человека, она меняется с возрастом. Кроме того, бо­лее подвержены внушению люди впечатлительные, роб­кие, стеснительные, а также утомленные и истощенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают че­ловека к внушению. Следует напомнить, что человек в состоянии мышечной релаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная система ослаб­лена какими-либо чрезвычайными воздействиями: бо­лезнью, глубоким горем, страхом, сильным физическим утомлением. Тогда он обращается за советом и помощью к мудрому человеку, авторитетному лицу. Последний, играя роль желательного помощника, фактически осу­ществляет внушение. Эффект внушения проявляется в ус­корении обработки и усвоения информации по сравнению с ситуацией, когда подобная информация не испраши­вается, а вводится ему принудительно.

Внушение может выступать в роли организующего и охраняющего фактора, когда у человека обнаруживается дефицит информации и опыта поведения в сложной или незнакомой обстановке. Если попытки самостоятельно построить стратегию поведения при преодолении препят­ствий оказываются безуспешными, это может способство­вать переходу к подражательному поведению и к некри­тическому восприятию сигналов от тех, кому удавалось успешно действовать в подобных условиях. Когда человек воспринимает рекомендации другого (авторитетного) лица без критической оценки, полностью полагаясь на опыт по­следнего, тогда собственные волевые качества человека, пусть даже весьма высокие, на время полностью исклю­чаются из оборота.

Внушение усиливается, если содержание внушаемых формул идет как бы в унисон с теми ощущениями и ожи­даниями, которые в данный момент действительно пере­живает внушаемый человек. Как известно, процессы ориентировки в окружающей среде связаны с определе­нием достоверности поступающей информации и ее личной значимости. Большая часть этой обработки проводится автоматически на подсознательном уровне и не загружает сознание реакцией на малозначимые или недостоверные сигналы из внешней среды.

Особенность внушения кро­ется в том, что помимо основной информации, связанной с содержанием внушения, вводится добавочная, придаю­щая достоверность основной информации. Через некото­рый период времени внушаемый убеждается в том, что каждое слово внушающего находит безусловное подтверж­дение в его чувствах и впечатлениях, и доверие к вну­шению возрастает. При этом функция активного контроля сознания, обычно направленная на текущую проверку соответствия внушения реальным свойствам окружающей среды, становится как бы излишней, избыточной и посте­пенно ослабевает до степени бессознательного отождест­вления словесной информации, поступающей от внушающе­го, с восприятием окружающего мира.

Возвращаясь к методу погружения, следует заметить, что понимание психологических механизмов внушения позволяет преподавателю эффективно использовать эле­менты внушения в учебном процессе. Уверенность уча­щихся в педагогическом мастерстве преподавателя спо­собствует преодолению их недоверия к своим силам при освоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятельности. Без­условное доверие учащихся позволяет преподавателю осу­ществлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную сферу. Вводимая на этом фоне аргумен­тация поддерживает и укрепляет созданный эмоциональ­ный настрой.

Включение различных форм внушения в обучение мо­жет осуществляться каждым преподавателем. Если его авторитет достаточно высок, привлекательность выдви­гаемых им аргументов усиливается. Укрепление доверия подготавливает студента к признанию истинности аргу­ментации, приводимой на занятиях, а возникшая уста­новка перестраивает все процессы усвоения знаний. Та­ким образом, статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личные качества, облегчающие контакт с аудиторией, слу­жат важным внушающим фактором.

Сущность концепции суггестопедии в преподавании заключается в повышении эффективности решения уча­щимся учебных задач путем эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, тем самым обеспечивается

существенное обострение памяти, рост объема активизи­руемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Этот подход, основанный на теорети­ческих положениях, высказанных В. М. Бехтеревым в настоящее время получил развитие в работах болгар­ского ученого Г. Лозанова и подхвачен советскими исследователями [31, 168, 169].

Важную роль в процессе внушения кроме авторитета преподавателя играют возможность временной функцио­нальной инфантилизации аудитории, двуплановость изло­жения учебного материала, стимуляция так называемой неспецифической психической реактивности, отзывчивос­ти. Суггестивность устного сообщения или текста может основываться на его содержании или форме или на том и другом одновременно. Внушение, основанное на содержании, состоит в особом подборе и сочетании аргу­ментов, входящих в состав данного сообщения. Суггестив­ность содержания сообщения может вызываться также эмоциональной его стороной. Внушение, основанное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сооб­щения. Внушающее воздействие личности преподава­теля на учеников ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непосред­ственно, и в том, что форма вопросов может и активизи­ровать и подавлять настроение учеников. Одним из про­дуктивных видов метода погружения является суггестив­ный метод Г. Лозанова [168, 169], в котором внушение занимает важное место.

Внушение может быть открытым и включать настоя­тельную рекомендацию не заботиться о заучивании, что гарантируется самим методом обучения. Закрытое внуше­ние осуществляется не через прямые указания препода­вателя, а через воздействие обстановки обучения и спосо­бов подачи материала. Оно эффективнее, чем открытое, так как исключает противодействие учащегося, но требует большего мастерства от преподавателя. Оно способствует подсознательной и полной мобилизации внимания, памяти и мышления. В состоянии, когда сняты барьеры неуве­ренности в своих силах и сформировано убеждение в спо­собности достичь намеченную цель, человек демонстри­рует существенное расширение своих творческих возмож­ностей.

Погружение — это система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Для стимулиро­вания внимания используется обращение не только к про­извольному, но и к непроизвольному вниманию и особен­но к бессознательному периферийному восприятию. Ме­тод погружения опирается на три принципа: удоволь­ствие и релаксацию на занятиях, единство сознатель­ного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения. Поскольку в этой методике обучение не рас­сматривается как тяжкий труд, то и вопроса о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения все большего материала возникает ощущение наслажде­ния. Обучение организуется таким образом, что не сопро­вождается каким-либо напряжением. Преподаватель орга­низует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и исполь­зования авторитета преподавателя с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения.

Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных, обобщенных еди­ницах, представляемых посредством синтетических кар­тин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда этот учебный материал представляет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, сочетающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы конкретного материала. Особенно важно включение элементов произведений ис­кусства, поскольку они обладают не только педагоги­ческим, но и психотерапевтическим, релаксационным воз­действием. Принцип внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктивным. Для достижения этой цели привлекаются вспомогательные средства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опирающиеся на разнообразные интонационные и ритмические компо­ненты. Специальным образом организованная «концерт­ная псевдопассивность» создает условия, при которых у учащихся вызываются состояния, близкие к художест­венному переживанию.

Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обучении иностранному языку. В традиционном обучении неоправданно большая нагрузка падает на произвольное запоминание. В методе погружения центр тя­жести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обучающихся становится пони­мание, автоматически включающее непроизвольное запо­минание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово специально вносить в необходимый для него ассоциатив­ный ряд, в этом случае поступают иначе — с самого начала обучающего включают в определенную тематичес­кую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка определенных зон памяти. По этому методу за один день можно выучить 200 слов иностран­ного языка и без всяких повторений воспроизвести их с без­упречным произношением и уверенностью в себе. Напри­мер, для решения задачи интенсивному обучению языку использовали метод погружения преподаватели Политех­нического института Тольятти. Обучение проводилось в два цикла. Первый (в первом семестре) продолжался 20 дней по 4 часа в день и был ориентирован на овладение общеупотребительной лексикой и грамматикой. Второй (во втором семестре) был рассчитан на 60 учебных часов и ориентирован на овладение специальной терминологией.

В Болгарии по этому методу учат не только иностран­ные языки: в экспериментальных группах проходят физику не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов в течение 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за этим литература, при этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каждого курса обучения про­водятся сеансы запоминания, когда ученики просто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребы­вая в состоянии концертной псевдопассивности, и при этом, как выяснилось, они все отлично запоминают. По­скольку занятия по этому методу происходят в необыч­ной обстановке, приводящей к полному раскрепощению, они не только не вызывают у учащихся никакого утомле­ния, но, напротив, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение стратегии обучения позволяет пре­одолевать устаревшее представление о весьма ограни­ченных нормах усвоения материала.

Вместо ощущения своей неполноценности, выражающейся в опасении не за­помнить, у обучающихся возникает, благодаря ненавяз­чивому внушению, ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе. Когда обучае­мый испытывает всевозрастающую уверенность в своих силах, он подготовлен к переходу от обучения к само­обучению. Авторитет преподавателя служит одним из ос­новных факторов, предопределяющих возможности внуше­ния, достижения благоприятных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство препода­вателя способствует росту их уверенности в усвоении учеб­ного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспо­собности и познавательной деятельности.

Временная функциональная пассивность аудитории ха­рактеризуется выраженным ростом безусловного доверия к преподавателю, что позволяет ему осуществлять внуше­ние, воздействовать на учащихся преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на логических доказательствах. Очевидно, логические аргументы при этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воз­действие. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается и усиливается специальной обстанов­кой занятий — торжественностью, включением элементов эстетического воздействия, в том числе функциональной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия излишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изучаемом материале.

Кроме внушающего воздействия преподавателя суще­ственный вклад в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей по группе. Как спра­ведливо отмечает А. В. Петровский [211], совершенно неправильно распространенное убеждение, что, чем мень­ше учащихся, тем лучше, и самый эффективный способ обучения — индивидуальный. Если группа в процессе уче­бы превращается в подлинный коллектив, то не только наблюдение за успехами других внушает веру в собствен­ный успех, но и прямое поощрение членов этого коллек­тива воздействует на каждого. Заинтересованность коллектива в успехах каждого его члена — мощный фактор перестройки мотивации учебной деятельности, ведущий к ускоренному обучению.

Двуплановость при передаче нового материала, когда слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план), позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому переходу информации из кратковременной памяти в более дли­тельную.

Уже из краткого описания отдельных методов актив­ного обучения видно, что они способны помочь в овладении знаниями человеку любого возраста. Достигается это с помощью изменения цели и укрепления учебной моти­вации у обучающихся. Они не должны делать специаль­ных усилий, стремясь запомнить материал, а просто ре­шают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмо­циональной обстановке, максимально приближенной к производственной. В этих условиях в процессе решения задачи они накапливают необходимые знания и способы поведения, и тем самым основной учебный материал вво­дится в цель деятельности, а не в средства. Этим они су­щественно отличаются от традиционных методов обучения, в которых общая цель — получение знаний, образования, специальности — если и значима личностно, то непосред­ственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне. Цель данного занятия субъективно не связывается с реальными задачами профессиональной деятельности, не актуализирует соответствующих со­циальных установок и поэтому не дает нужного эффекта. В то же время при активном обучении отдаленная конеч­ная цель — учиться — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при решении ситу­аций) и пробуждает личностную заинтересованность, ко­торая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения. Повышение эмоционального фона и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памяти, тем самым дости­гается эффективное использование прошлого опыта уча­щихся и изменение их общего отношения к обучению.

Не только изменение отношения к обучению является существенным достоинством активных методов по сравнению с традиционными, но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что исходно связано с психологическими барьерами и способами за­щиты и, безусловно, требует перестройки установок. По­лезно подчеркнуть и то, что в активных методах источни­ком новой информации становится не только преподава­тель и учебная литература, но и весь коллектив слу­шателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения — и при лекционном способе общения и в процессе индивидуаль­ной работы — обмен информацией осуществляется только через преподавателя. При активном способе обучения общение в группе — основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, явля­ется необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.

Мы кратко изложили несколько методов активного обучения. Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекционном курсе. Приведем несколько при­меров.

Из метода погружения. Начиная читать курс лекций, нередко сталкиваются с внутренним сопротивлением части взрослой аудитории. Причины сопротивления такие: (а) «мы все это знаем, это нам не нужно, это неинтересно», или такие: (б) «нам поздно изучать это, мы уже плохо ус­ваиваем, нам трудно». Для преодоления барьера (а) на первую лекцию целесообразно выносить материал, обла­дающий рядом особых качеств: безусловно, новый для аудитории, безусловно, полезный для нее, увлекательный. Неважно, если этот материал затем будет частями повто­ряться в последующих лекциях, главное, создать натиск. Слушатели не должны успеть «оглянуться», как уже с интересом слушают материал. Для преодоления барьера (б) полезно кратко изложить принципиальную концеп­цию советской психологии о том, что человек не только может усваивать новый материал всю жизнь, но, накап­ливая жизненный и профессиональный опыт, делает это

все лучше, поэтому, чем старше он становится, тем легче постигает новое, если отдает себе отчет в личной ценности получаемых знаний. С той же целью можно рассказать и привести убедительные примеры, показывающие, что, если человек не ставит себе барьеров собственными уси­лиями, а, наоборот, повышает уверенность в своих силах, его способности резко возрастают. Таким образом, первая лекция должна «погрузить» в курс и вызвать энтузиазм к последующим лекциям.

Целесообразно перед лекцией дать на 2—3 минуты музыкальную настройку. Желательно подобрать эту музы­кальную заставку так, чтобы по мелодии и словам (если они есть) она помогла слушателям отстроиться от ма­териала, изложенного на предыдущей лекции другого пре­подавателя, отдохнуть и подготовиться к оптимальному восприятию именно данной темы. Опыт музыкальных за­ставок показал, что это нововведение встречается ауди­торией положительно, но требует дальнейшего совершен­ствования в подборе мелодий в соответствии не только с темой, но и с музыкальной культурой аудитории.

Из метода конкретных ситуаций. В процессе лекции (лучше в конце ее) можно попросить аудиторию привести примеры по теме лекции и ситуации из своей практики и совместно обсудить их, организовав тем самым свое­образный обмен опытом. Включение слушателей в актив­ное обсуждение и их согласие поделиться своими наход­ками и примерами — не только содержательно и полезно всем присутствующим, но и меняет их отношение к пред­мету и к преподавателю на более продуктивное. Для того чтобы открыть направленную дискуссию, в конце лекции можно предложить вопрос: «Какие факты из материала последней лекции свидетельствуют о...?»

Один из способов, позволяющий включить в обсуж­дение ситуации, реально волнующие данную аудиторию, состоит в следующем. После очередного занятия лек­ционного цикла слушателям предлагается изложить наи­более запомнившуюся или еще ждущую своего разреше­ния ситуацию из своей профессиональной практики. Например, нужно описать случай, когда их подвела память или произошло чрезвычайное событие на экзамене.

Из тренировки чувствительности. Целесообразно вво­дить в излагаемый материал элементы личного научного и профессионального опыта. Аудитория всегда питает определенный интерес к личности преподавателя, его следует правильно удовлетворить не на почве бытовых деталей (это сближает, но понижает престиж), а на профессио­нальной почве. Полезно к месту и скромно очертить об­ласть своих профессиональных и научных интересов и рас­сказать о собственных научных результатах. Это повы­шает доверие и к остальному излагаемому материалу. Рост авторитета преподавателя непосредственно сказывается на эффективности обучения: лучше запоминается мате­риал и требуется меньше аргументации.

Из деловых игр. Элементы игр могут органично вклю­чаться в семинарские занятия. Например, группа делится на три части (из методики М. К. Тутушкиной): а) теоре­тиков (изучающих теорию), б) практиков (изучающих практическое применение), в) критиков. Каждая подгруп­па готовит свой аспект темы и должна аргументированно изложить подготовленный материал [269].

Опыт чтения курса лекций по психологии для пре­подавателей факультета повышения квалификации Ленин­градского государственного университета им. А.А. Жда­нова выявил особую роль заключительной конференции слушателей. Такая конференция позволяет каждому из них систематизировать полученные на лекциях знания, учесть свой собственный практический опыт и активизиро­вать научно-практический багаж для решения предстоя­щих задач. Если на отдельных лекциях курса элементы активных методов использовались порознь, то итоговая конференция позволяет применить их вместе, в едином аккорде. Для примера опишем методику проведения одной из таких конференций.

За две недели до конца курса слушатели получили от лектора домашнее задание — ответить письменно на три следующих вопроса: Как проявляется и в чем обнаружи­вается талант преподавателя? Как можно выявить уро­вень мастерства и профессионализма преподавателя? От чего зависит престиж преподавателя? Слушатели гото­вят письменные ответы (произвольного объема) дома, в спокойной обстановке, разрешается представлять груп­повые ответы. Через неделю ответы сдаются лектору.

При анализе представленных ответов лектор проводит их статистическую обработку, вскрывая картину распре­деления мнений по затронутым вопросам и выделяя наи­более радикальные взгляды. С авторами соответствующих ответов он

проводит предварительные беседы, и, как правило, эти слушатели дают согласие публично отстаи­вать свою позицию на предстоящей конференции.

В день конференции, в торжественной обстановке, лектор знакомит слушателей с обобщенными результа­тами анализа их работ, благожелательно оценивая все изложенные в работах позиции, отмечая их продуктив­ность, искренность, новаторский дух, оригинальность и т. д. В процессе этого выступления он старается все­ми возможными приемами снять у участников конфе­ренции избыточную тревожность, настороженность, ско­ванность, страх оценки, повышенный самоконтроль.

Вступительная речь выполняет две функции: явная — выделить безусловный и действительно ценный опыт слу­шателей для дальнейшего развития данного курса лекций, неявная — включить элементы активного метода, осущест­вить погружение, расслабить, раскрепостить, пробудить творческую активность. После того, как аудитория приш­ла в рабочее настроение, лектор готовит ее к мозговому штурму, приглашая авторов наиболее радикальных мне­ний выступить и тем самым обострить дискуссию. Эле­менты деловых игр проявляются спонтанно, так как обыч­но выявляется группа «критиков», которая не согласна практически ни с чьим мнением и иногда даже с собст­венным. Здесь усилия ведущего лектора направляются на повышение аргументированности и конструктивности критических выступлений, позволяющих вылущить рацио­нальное зерно, а также на доброжелательность критики. Как при всякой мозговой атаке, акцент делается на развитие у участников дискуссии восприимчивости к сов­ременным социальным позициям и творческому отноше­нию к нововведениям в преподавательском труде, на преодолении профессиональной деформации. Ведущий обсуждение побуждает каждого выступающего аргу­ментировать свое мнение фактами и примерами конкрет­ных ситуаций из своей практики.

В ходе конференции участники не только проясняют свои представления по ряду кардинальных проблем на базе всех сведений, полученных ими на лекциях, но и наглядно убеждаются в том, что, не сосредоточиваясь на недостатках и используя активные методы, можно содержательно и конструктивно обсудить проблему, под­нять уверенность в своих возможностях. Обсуждая с лектором итоги конференции, преподаватели неизменно от­мечают, что она помогает улучшить их настроение и зак­репить знакомство и прочные профессиональные связи с коллегами.

* * *

Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является то, что обучение прово­дится в ситуациях, максимально приближенных к реаль­ным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осу­ществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою оче­редь, требует формирования определенных психологичес­ких качеств специалистов, и, наконец, в-третьих, орга­низуется формирование новой, качественно иной установ­ки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Какие же психические качества развивают отдельные методы? Метод конкретных ситуаций направлен на со­вершенствование аналитических граней мыслительного процесса, способность понимать, доопределять и решать реальные, не очищенные практические задачи с учетом не только научно-технической информации, но и социаль­но-психологических компонентов ситуации.

Метод инцидента, отталкиваясь от понимания специ­фики возрастных изменений психики, ориентирован на эффективное преодоление возрастной и личностной инер­ционности психических процессов для повышения эф­фективности принимаемых решений в эмоционально на­пряженных, стрессовых ситуациях.

Тренировка чувствительности, опираясь на знания о механизмах эмоций, развивает умение управлять соб­ственным стилем поведения и эмпатию — восприимчи­вость к эмоциональному состоянию других людей как способность к преодолению их психологической защиты, к сопереживанию, к учету мотивов их поведения. Таким образом, этот метод улучшает и облегчает межличностное общение, вырабатывая умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Мозговая атака как метод направлена на активизацию творческой мысли путем изменения внутренней установки и создания повышенной уверенности в своих силах с по­мощью прямой инструкции, а также поддержки, сочув­ствия и одобрения всех участников. Метод базируется на глубинном понимании механизма мыслительных процессов и способствует как преодолению стереотипов мышления, так и преодолению социальных предрассудков.

Деловые игры, обеспечивая максимальную эмоцио­нальную и практическую вовлеченность в конкретную игровую ситуацию, создают принципиально новые воз­можности в обучении, позволяя радикально сократить время накопления собственного социального опыта, и вы­рабатывают особое отношение ко времени, развивают предусмотрительность в стратегии поведения, преобразуют обобщенные знания в значимые личностно и способствуют развитию организаторских навыков у специалистов.

Метод погружения преодолевает (обходит) традицион­но упроченную установку на обучение как на тяжкий труд, порождающую падение самооценки и инициативы, и как следствие,— продуктивности обучения. Достигается этот эффект рядом приемов, главным из которых является включение различных форм внушения. Они создают ре­лаксацию и наиболее благоприятные условия для поддер­жания непроизвольного внимания, и особенно периферий­ного внимания, а также непроизвольного и ассоциатив­ного запоминания материала путем преднастройки опре­деленных зон памяти при погружении в конкретную си­туацию. Этот метод обеспечивает всевозрастающую уве­ренность человека в своих силах и облегчает ему переход от обучения к самообучению.