Рассмотрим три поколения теории социального научения.

1.представители: Миллер, Доллард, Уайтинг. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кроскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в различных культурах, развитие личности. Миллер и Доллард ввели термин «социальное научение». Они рассматривали социализацию как процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоида» к полноценному члену общества. Процесс социализации – результат научения. Они исследовали роль подражания, которое считали третьим механизмом научения, после классического обусловливания и оперантного научения. Они придавали большое значение научению методом проб и ошибок. Детство они рассматривали как период преходящего невроза, для них маленький ребенок – дезориентированный, расторможенный, не способный к высшим психическим процессам. Поэтому родители должны социализовать детей.

2.представители: А. Бандура, Уолтерс, Гевиртс, Баер. Бандура утверждал, что люди осознают последствия своих действий, т.е. они замечают, какие их действия приносят положительный результат, какие – отрицательный, какие не приносят результата. Наблюдая за последствиями реакций, люди получают информацию, побуждение к действию и сознаваемое подкрепление. Они способны предполагать, какое поведение является правильным, и предвидеть, что может случиться в результате каких-то действий. Бандура особо акцентировал внимание на том, что люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других. Процедура визуального научения очень эффективна для усвоения социального опыта, а подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить новые паттерны поведения. Бандура включил в схему S ® R четыре новые переменные: внимание, память, двигательные навыки, мотивацию.

3.представители третьего поколения (Бронфебренер, Аронфрид) уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Брофебренер открыл явление «возрастной сегрегации», которая проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит ему удовлетворения. Этот факт оторванности молодых людей и настоящего дела получил название отчуждения. Корни отчуждения лежат в особенностях современной американской семьи: воспитанием детей занимаются равнодушные к ним люди (няни и т.д.).— краткий обзор теорий социального научения показывает, что исследуемая ими социализация – процесс стихийно совершающийся. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей и приспособлений. Социальная жизнь рассматривается как приспособление к среде. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Раскрытие социального как разновидности биологического.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

В отечественной Y общепринятой является позиция Л.С. Выготского, который полагал, что обучение – это движущая сила развития, т.е. обучение ведет за собой развитие.

Обучение, по Выготскому, - внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает ЗБР и побуждает внутренние процессы развития.

ЗБР – расстояние между уровнем актуального и потенциального развития ребенка. Она определяет потенции человека.

Уровень актуального развития определяется теми достижениями ребенка, которые он смог продемонстрировать самостоятельно, не используя помощь взрослого. Зона потенциального развития определяется теми достижениями, которые смог продемонстрировать ребенок с помощью взрослого.

«ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а ЗБР характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Таким образом, ЗБР доказывает ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития», - пишет Выготский. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение, разумеется может ориентироваться на уже пройденный циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться и на еще не созревшие функции, на ЗБР, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Обучение с ориентацией на ЗБР может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в ЗБР, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии.Понятие ЗБР имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения. ЗБР – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревший, но уже созревающих процессов, ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития, а так же ЗБР – составляет вместе то, что Выготский назвал нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. ЗБР может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.