Педагогическая деятельность как область затруднений

Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающего­ся, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и арактером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения ко­торых является основой его деятельности, так и профессиональ­но-педагогическими умениями, дидактической компетентнос­тью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагоги­ческих затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения.

Педагогические затруднения первого направления заключе­ны в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это — труд­ности постановки и решения педагогических задач, выражающи­еся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, су­жения их содержания за счет исключения воспитывающей и раз­вивающей функции. Это приводит к формализации урока, сни­жению интереса учащихся. Трудности педагогического воздей­ствия на личность обучающегося заключаются прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обу­чающийся личностно не включается в общение, что вызывает чув­ство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон. В то же время А.К. Маркова подчеркивает, что трудности обучающей де­ятельности учителя определяются и объективными сложностя­ми сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, неумением, а иногда и неже­ланием учителя преодолеть эти сложности.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обу­чающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между со­бой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует ин­дивидуально-психологическим особенностям учителя (напри­мер, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстра­верт использует метод алгоритмизированного, пошагового кон­троля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в фор­ме блиц-решения).

Трудности воспитательного воздействия заключаются преж­де всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком.

Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собствен­ные действия в соответствии с собственными субъективными осо­бенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтро­ля, самокоррекции (А.К. Маркова) как проявлением недостаточ­ной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учи­теля «недостаточная рефлексия и низкая критичность по от­ношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет свя­зать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостат­ками своей собственной работы» [129, с. 85].

Затруднения третьего направления связаны с коммуника­тивным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (осо­бенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чув­ствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом [82, с. 34-35] во­семь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы:

— боязнь класса и педагогической ошибки;

— установка, формируемая в результате прошлого негатив­ного опыта работы вообще и работы с данным классом в частно­сти; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

— неадекватность собственной деятельности в складывающей­ся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) обще­ния референтного для учителя человека, либо в силу ограниче­ния общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учи­теля, повышением его профессионализма. Барьеры второй груп­пы, вызванные явлением социальной апперцепции как обуслов­ленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта за­труднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Приме­ром такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влияни­ем негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправиль­ным пониманием (знанием) функционального содержания педа­гогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитываю­щей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а так­же с некритическим следованием образцу, не совместимому с кон­кретным индивидуально-психологическим складом учителя.