ВОСПИТАНІЕ ЛІЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕН

Коллектив – одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древних времен в истории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов.

В таких объединениях наблюдались следующие процессы:

§ устанавливались особые организационные структуры, например выбирался глава общины – человек, которому доверяли все;

§ организованная общая деятельность и совместное проведение досуга делали общение членов объединения достаточно тесным и открытым;

§ создавался общий фонд материальных средств и других ресурсов, из которых оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины;

§ возникала особая атмосфера солидарности, доверия, и каждый член такого объединения знал, что если с ним что-то случиться, то сообщество не бросит его в беде, поддержит его семью, детей.

В 1905 году С. Т. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю трудовую колонию, а в 1911 году это было уже колония «Бодрая жизнь», где в полной мере действовало «организованное детское сообщество». С.Т. Шацкий так определял его основные признаки:

· «внутренняя общность», единство педагогов и детей, преодоление «смыслового барьера» между ними;

· «нейтрализация аморальных сил» в детской среде, создание своей «Конституции», установление позитивных и принятых всеми правил;

· «бодрая жизнь», напряженная и интересная деятельность, подчиненная строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, самообслуживанием, игрой, искусством, спортом).

В детских колониях С. Т. Шацкого действовали выборные органы, работала редколлегия своего журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание – «сходка».

Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей практике выдающиеся отечественные педагоги 20-30 – х годов XX века: А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Россинский, С. М. Ривес, Н. М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили свои школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда.

Самым значительным достижением нашей отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика А. С. Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

А. С. Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему личности и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории А. С. Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он считал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения необходимого опыта «быть личностью» обеспечивает специально организованный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации.

В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принци­пы его системы («единство уважения и требования», «проектирование лично­сти», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характе­ристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия.

Педагогическое наследие А. С. Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация Антона Ма­каренко. В Германии при Марбургском университете с 1968 года работает на­учно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучается его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания — апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности де­мократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они счи­тают, что идеи А. С. Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой шко­лы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними — не авторитарность».

Если избрать для анализа проблемы личности и коллектива «угол зрения» философской антропологии, то окажется, чтоколлектив — необходимый фактор воспитания.

Коллектив — важнейшее достижение человеческой культуры, и без него не­возможна культурная идентификация личности. С развитием общества по пути гуманизма значение коллективных способов сотрудничества людей, их обще­человеческой солидарности будет возрастать.

Коллектив — естественная социальная среда, в которой происходит социа­лизация детей и подростков. Взросление, вхождение в социальную жизнь об­щества невозможно для человека, если он умеет жить только своими интереса­ми, не способен взаимодействовать с разными людьми, общаться, не получил опыта самоутверждения в коллективной деятельности.

Коллектив, по выражению А. С. Макаренко, — своеобразный «гимнастиче­ский зал» для обретения и оттачивания опыта гражданского поведения. Обще­ственная деятельность в школьном коллективе, участие в работе органов самоуправления способствует формированию общественной активности, вы­зывает готовность проявлять инициативу, брать на себя ответственность, ока­зывать помощь товарищам, заботиться об окружающих.

Коллектив способствует духовно-нравственному развитию личности. Поиск истинных ценностей и смысла жизни невозможен в уединении от товарищей, без проявления своего индивидуального своеобразия, без «столкновения смыс­лов», отстаивания своих убеждений, своего нравственного выбора.

Коллектив способствует формированию опыта участия в коллективных фор­мах организации труда. Реальная производственная деятельность детей и под­ростков, когда они станут взрослыми, потребует взаимной зависимости и ответственности в экономических ситуациях, проявления деловитости, орга­низованности, терпения, способности планировать свой труд, согласовывать свои действия с партнерами, а часто и управлять трудовым коллективом.

Коллектив (от лат. — объединяю) как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои опре­деленные признаки:

общественно значимая цель (то есть цель не случайная, не сиюминутная, направленная на какие-либо личные интересы или эмоциональное удов­летворение, а значимая для других людей; в развитом коллективе полез­ная людям деятельность принимается самим воспитанником как цель, значимая лично для него);

общественно значимая деятельность, в которой реализуется обществен­но значимая цель; это общий труд для других людей, а не разговоры и обсуждение «секретов»; в такой деятельности должно быть место для проявления творчества, индивидуальных способностей, она должна со­вместно переживаться членами коллектива;

коллективные отношения -— это особые отношения, которые А. С. Мака­ренко называл отношениями «взаимной ответственности»: все члены коллектива связаны многообразной системой поручений, и в каких-то ситуациях одни члены коллектива подчиняются другим, а те, в свою очередь, несут ответственность за общее дело; возникает особая коллек­тивная дисциплина — не дисциплина подчинения личной власти, а дис­циплина взаимной ответственности за коллективное дело, за своих то­варищей;

демократическое самоуправление: жизнью коллектива управляет не ли­дер, не начальник, а выборный орган (совет, штаб), при этом воспита­тель не теряет своей руководящей педагогической роли, но она преобра­зуется в зависимости от степени развития детского коллектива.

Детский коллектив — сложная социально-педагогическая система. Он об­ладает своей структурой, в которой различаются две составляющие: неформаль­ная структура (она складывается стихийно) и формальная структура (органи­зуется воспитателем).

Неформальная структура коллектива — это система межличностных отно­шений детей, которая возникает стихийно с первых же контактов между ними. Неформальная структура всегда предшествует формальной, поэтому не может не учитываться воспитателем при организации им формальной структуры кол­лектива.

Методика социометрии (достижение из арсенала социальной психологии, которое широко используется в современных педагогических исследованиях) (Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. )позволяет установить и измерить социальный статус личности в системе меж­личностных отношений в коллективе. В системе межличностных отношений на уровне неформальной структуры каждый ребенок занимает свое место, имеет свою социальную диспозицию:

«звезда» — бесспорный лидер;

«предпочитаемый» -- пользуется симпатиями большинства;

«принятый» — признается двумя-тремя приятелями;

«непринятый» — к нему равнодушны окружающие, общаются поверх­ностно;

«отверженный» — с ним активно не хотят общаться.

Кроме того, в неформальной структуре существует негласное распределение ролей, например: «классный клоун», «миротворец», «банкир», «козел отпуще­ния» и др. В межличностных отношениях у детей складывается своя субкультура (прозвища, негласный свод правил, устное творчество) и свои традиции обще­ния (любимые игры, принятые места прогулок, стиль прически, одежды). Именно в системе неформальной структуры коллектива проявляется половая дифференциация воспитанников: выстраиваются особые отношения отдельно у мальчиков и у девочек, возникают симпатии и конфликты между ними.

Формальная структура коллектива строится на деловых (формальных) отно­шениях, на отношениях «взаимной ответственности», которые складываются и развиваются в общей деятельности под руководством выборного органа кол­лектива.

В формальной структуре члены коллектива тоже выполняют некие соци­альные роли — это поручения. Поручение дается открыто, оно имеет конкрет­ное содержание (например, дежурный по классу), длительность и «границы» ответственности (дежурный отвечает за чистоту в классе в течение всего учеб­ного дня, за порядок на столах, в его полномочиях и уход за цветами на окнах), степень подчиненности (дежурный по классу отчитывается перед членом со­вета по санитарно-хозяйственным делам).

В системе деловых отношений коллектива важную роль играют традиции коллективной жизни: традиционные формы деятельности, праздники, ритуа­лы, традиции решения острых проблем и конфликтов. А. С. Макаренко считал, что традиции украшают коллектив: «Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордят­ся им и стараются его улучшать» (Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 135. 106)

Формальная структура коллектива реализует свой воспитательный потен­циал во взаимодействии первичного коллектива, общего коллектива и педагоги­ческого коллектива.

Первичный коллектив — это своего рода неделимая часть коллектива, мик­роколлектив, где сходятся все дружеские, личные, деловые интересы воспи­танника. Именно первичный коллектив обладает правом непосредственного «прикосновения» к личности ребенка.

Первичный коллектив предполагает тесное общение, постоянные контак­ты его членов, поэтому он не может быть численно большим. В практике коло­нии и коммуны А. С. Макаренко первичным коллективом был отряд, который насчитывал не более 10-12 человек.

Создавая первичные коллективы, непременно следует учитывать принцип «кто с кем хочет», то есть желания воспитанников быть вместе и сотрудничать.

Настоящий первичный коллектив -— разновозрастный, где разница в воз­расте между старшими и младшими не превышает 3—5 лет. Современная эт­нография и этнопсихология подтверждают, что в истории культуры все есте­ственные детские объединения всегда складывались как разновозрастные. Взаимодействие старших и младших имеет большое социально-статусное и ценностное значение: учит распределению ролей в обществе и дает представ­ление о преемственности норм, правил, ценностей жизни.

В этом контексте возникает вопрос: является ли школьный класс первич­ным коллективом, ведь он создается администрацией школы без учета жела­ний учащихся, состав его одновозрастный и он достаточно велик количествен­но, часто более 30 человек? Бесспорно, нет. Эти особенности школьного класса сложились в практике школы в связи с реализацией классно-урочной формы обучения. Для воспитания они скорее вредны, так как требуют организации в классе нескольких первичных коллективов (у младших школьников — по 5-6 человек, у старшеклассников чуть больше -— по 8-10 человек). Такие пер­вичные коллективы в школьном классе нелегко составить по желанию и симпатиям воспитанников, и «одновозрастность» класса, такую важную для учебного процесса, также изменить нельзя. Все это значительно усложняет воспитание детских коллективов в школе.

Общий коллектив составляется из совокупности первичных коллективов как «дифференцированное единство» (В. А. Караковский). Первичный коллектив, даже объединяющий дружных и интересных друг другу детей, не может вы­полнить свои воспитательные функции, если он не живет как часть, как «кле­точка» общего коллектива. Только в общем коллективе развиваются и обога­щаются главные признаки воспитательного коллектива:

· осознание и принятие воспитанниками общественно значимых целей складывается, когда первичный коллектив участвует на равных с други­ми такими же коллективами в общем деле;

· выстраивается определенная структура внешних и внутренних связей, обогащаются «горизонтальные» контакты (между ровесниками, напри­мер в параллели классов) и «вертикальные» (между старшими и млад­шими), расширяется диапазон деловых контактов, поручений;

· когда решение принимается выборным органом общего коллектива, куда делегируются представители от всех первичных коллективов, складыва­ется общая ценностно-нравственная атмосфера (своего рода «дух шко­лы»), которая во многом определяет отношение воспитанников к свое­му коллективу

Для того чтобы общий коллектив действительно функционировал, нужны педагогические меры. В опыте и теории выдающихся педагогов (Ф. Ф. Брю-ховицкий, О. С. Газман, Л. Ю. Гордин, И. П. Иванов, В. А. Караковский, Т. Е. Конникова, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский) убеди­тельно обосновано: чтобы события жизни общего коллектива воспитанники воспринимали как личностно значимые и активно в них участвовали, следует организовать специальные формы взаимодействия.

«Коммуникативная сеть школы»: школьное радио, телецентр, стенгазета, общешкольный журнал и даже единая компьютерная сеть сделают всех участ­никами общего информационного «поля».

«Центры деловой активности»: ими могут быть школьный музей или театр, столярная мастерская, кабинет биологии — любая творческая «площадка», где увлеченные взрослые организуют постоянно притягивающие детей дела, куда они, как на огонек, сбегаются после уроков. Вся деятельность в таких «цент­рах» естественно строится на разновозрастном сотрудничестве и общих ин­тересах.

«Связи соотнесения» -- это соревнования в разнообразных видах деятель­ности, когда сопоставляются достижения разных коллективов.

«Связи сотрудничества» — такие формы коллективной работы, которые объединяют в решении реальных проблем несколько первичных коллективов, причем из разных возрастных параллелей (например, дежурят по школе всегда два класса — старший и младший: 10-й и 5-й, 9-й и 6-й).

«Ключевые дела школы»: это могут быть коллективные творческие дела в честь традиционных праздников «День Учителя», «День выпускника», обще­школьная подготовка конкурса КВН, школьной «Юморины», встречи делега­ции школьников из другой страны.

Педагогический коллектив. Коллектив педагогов является органической со­ставляющей формальной структуры воспитательного коллектива. Он объеди­няет не только профессиональных воспитателей, но и родителей, хотя, конеч­но, профессиональные педагоги играют здесь решающую роль и несут основную ответственность за воспитание детского коллектива.

Что способно объединить педагогов между собой в коллектив и обеспечить их взаимодействие с детским коллективом? Вероятно, в каждой конкретной ситуации воспитания потребуется что-то свое, ведь речь идет о взрослых лю­дях, сложившихся личностях. Но несколько решающих условий все-таки не­обходимо обеспечить, чтобы сложился коллектив педагогов:

1. Единая педагогическая позиция. Без нее педагогический коллектив не ста­нет содружеством единомышленников. Такое единство строится на единой вере в силу воспитания, на едином нравственном понятии «о добре и зле», на стрем­лении найти общий подход к детям. Организовать это условие в воспитатель­ной практике было нелегко всегда, а сейчас особенно,' но иного не дано. Надо помнить, что для детей педагогический коллектив является тем ближайшим коллективом взрослых, по которому они воспринимают реальную жизнь.

2. Разнообразие творческих интересов и способностей педагогов. Воспитание требует постоянно организовывать разнообразную и увлекательную для детей деятельность. Обеспечить это могут не отдельные универсальные «затейники», а объединение таланта и знаний самых разных педагогов, товарищеское взаи­модействие опытных, мудрых и молодых, увлеченных.

3. Культура общения педагогов, гуманизм их отношений друг к другу и к сво­им воспитанникам.

Единство воспитателей в педагогическом коллективе совершенно не исклю­чает для каждого из них права на «свой почерк». Недаром В. Н. Сорока-Россинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский единодушно считали, что коллектив воспитателей должны обязательно составлять педагоги с разными характерами (требовательные, немногословные и мягкие, «лирического» склада люди), воспитатели, имеющие скромную внешность, и красивые. Особенно важно для педагогического коллектива единство разных поколений воспита­телей — опытных и начинающих. Самые зрелые и творчески, результативно действующие педагогические коллективы всегда отличает одна особенность: выпускники возвращаются после вузов работать в качестве педагогов и реаль­но воплощают единство детского и педагогического коллективов.

ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Для того чтобы создавать детский коллектив и строить на его основе воспи­тательный процесс, нужно знать педагогическую природу этого процесса. Теоретически она обоснована в работах С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Т. Е. Конниковой, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой, но фун­дамент ее составляет учение А. С. Макаренко об этапах («стадиях») развития коллектива. К сожалению, современные учебники педагогики или вообще об­ходят эту тему, или излагают ее весьма абстрактно, выстраивая основной мате­риал вокруг утверждения, что воспитание коллектива строится на мастерстве организации педагогических требований и что каждый этап развития коллек­тива отличается от другого формой педагогического требования.

Это неверно. Изменение формы требования — один, чисто внешний, признак развития коллектива. На самом деле, каждый последующий этап в развитии коллектива отличается от предыдущего целой системой значимых признаков:

1. педагогическое руководство детским коллективом на каждом этапе име­ет свои особенности (последовательно меняется позиция воспитателя от прямого воздействия к взаимодействию с детьми, к организации само­управления в коллективе);

2. от этапа к этапу обогащается общественно значимый смысл деятельно­сти членов коллектива (это не может быть следствием подавления личных интересов воспитанников в пользу общественных — напротив, обще­ственные цели становятся все более лично привлекательными, интерес­ными, значимыми);

3. в процессе развития коллектива изменяются отношения его членов к воспи­тателю и друг к другу, к общей деятельности и органам самоуправления; самое значимое «новообразование» зрелого коллектива — гармонизация си­стемы формальных и неформальных отношений, когда «взаимная ответ­ственность» не мешает дружбе и товарищеские взаимодействия не позво­ляют быть кому-либо в коллективе «непринятым» или «отверженным»;

4. коллектив создается воспитателем, поэтому на первом этапе он суще­ствует как объект воспитания, но от этапа к этапу признаки субъектно-сти возрастают, и зрелый коллектив в полной мере — воспитывающийся субъект педагогического процесса.

Первый этап. Создание коллектива воспитатель начинает в неорганизован­ной группе воспитанников, где уже возникли и действуют неформальные меж­личностные отношения. Здесь есть дружеские компании и враждующие «груп­пировки», есть и обособленные интересы. На этом этапе воспитатель вынужден прямо взаимодействовать с каждым воспитанником, потому что у них еще нет даже первоначальных переживаний общности цели, нет опыта коллективной деятельности. Воспитатель сам ставит перед группой общественно значимые цели, добивается их принятия каждым из воспитанников, сам распределяет поручения, контролирует их выполнение, подводит итоги. Все это делается для того, чтобы между воспитанниками возникли отношения организованной зави­симости как прообраз будущих коллективных отношений.

Главные задачи воспитателя на первом этапе развития коллектива:

· сблизить воспитанников, помочь им в короткий срок лучше узнать друг друга (интересы, способности, умения, характер и привычки);

· найти интересные и нужные общие дела, которые оказались бы по силам всем воспитанникам и одновременно были бы достаточно увлекательны, что­бы все приняли в них участие и выра­зили себя;

· «проявить» актив, то есть дать возмож­ность самим воспитанникам увидеть в деле тех своих товарищей, кто раньше других принимает общественно значи­мую деятельность, кто более увлеченно участвует в общей работе, кто всегда приходит на помощь другим, кто жизнерадостен и с кем интересно общаться;

· каждому воспитаннику определить поручение, то есть создать ему реаль­ную возможность действовать в коллективе

Успех и продолжительность первого этапа зависят от правильного понима­ния воспитателем своих основных задач и умения их реализовывать техноло­гически. Если вдуматься в существо перечисленных задач, то нетрудно заме­тить, что уже на данном этапе главное внимание воспитателя должно быть обращено не на мероприятия, а на реализацию тонкого триединства -- дея­тельность, общение, отношения.

На втором этапе у коллектива появляются первые признаки субъекта вос­питания: начинает действовать орган самоуправления (актив) и возникают от­ношения ответственных зависимостей. Педагогическое взаимодействие на этом этапе меняет свою форму, оно опосредуется. Начиная коллективную деятель­ность, воспитатель сначала «заражает» ею актив, делает активистов своими единомышленниками, помогает им выстроить весь проект дела, и теперь сами активисты, являясь участниками деятельности, распределяют поручения, под­водят итоги, оценивают результаты.

Рис. 8. Второй этап развития коллектива

На этом этапе у воспитателя две главные заботы: воспитание актива и вос­питание первичных коллективов.

Актив — реальный помощник воспитателя в том случае, если члены актива не только эмоционально и на словах разделяют мнение воспитателя, но и мо­гут организовать коллективную деятельность своих товарищей. Активистов надо учить этому сложному делу управления другими людьми. Будет ли это «школа актива» с серьезной программой или достаточно систематические бе­седы воспитателя с активом, не столь важно. Важно, чтобы воспитатель посто­янно общался с активистами как со своими единомышленниками.

Воспитание актива предполагает строгое соблюдение принципа «единства уважения и требования». А. С. Макаренко (который ввел этот принцип в сво­ей практике и неукоснительно ему следовал) предупреждал, что игнорирова­ние или ослабление этого единства неизбежно приведет к распаду («гниению», как он выражался) актива и всех коллективных отношений. Активисты долж- ны получать от воспитателя открытые доказательства его доверия, следует спе-. циально поддерживать их авторитет в глазах товарищей, проявляя к ним ува­жение. Но и требования к членам актива должны предъявляться многократно более серьезные, чем к остальным воспитанникам.

Первичные коллективы на второй стадии не должны существовать как без­жизненная серая масса исполнителей под руководством актива. Воспитателю следует видеть в них потенциальный актив. Поэтому в коллективной деятель­ности так важна регулярная смена поручений (с отчетом, анализом и оценкой результатов), чередование разнообразных кратковременных поручений. В опы­те А. С. Макаренко рядовых членов коллектива необычайно активизировала организация «сводных отрядов», где активисты выполняли кратковременные поручения (на 3-5 дней) под руководством рядового члена из какого-либо от­ряда. Накоплению опыта деятельности в позиции активистов способствуют временные активы, создающиеся в рамках конкретной деятельности — «сове­ты дела» (например, совет по подготовке к юбилею школы, штаб порядка на время автобусной экскурсии в пригородный музей-усадьбу).

Таким образом, второй этап в развитии коллектива характеризуется, преж­де всего, главным своим признаком: сложилось и действует эмоционально при­влекательное для всех, активное, творческое, деловое общение воспитанни­ков, зародилось своеобразное самосознание коллектива.

Третий этап А. С. Макаренко называл «расцветом коллектива». Он характе­ризуется тем, что уже большинство его членов имеет активную позицию в кол­лективной общественной деятельности. Коллектив начинает функционировать как субъект воспитания, и воспитатель воспринимается членами коллектива как старший товарищ, уважаемый и авторитетный участник общих дел. Но за вос­питателем остается решение тех проблем, которые требуют профессиональной педагогической подготовки и соответствующих должностных полномочий, на нем лежит и самое главное — ответственность за жизнь и здоровье детей.

Важно подчеркнуть, что на третьем этапе актив не «возвышается» над рядо­выми членами коллектива —- все уже достаточно активны, все имеют ответ­ственности и подчинения. Более того, уже действует общественное мнение — особая форма коллективного требования, которое принимается отдельными членами коллектива как должное, неоспоримое, само собой разу­меющееся. Начинают «работать» традиции коллективной жизни. Они отражают уровень коллек­тивного опыта, привычек, от­ношений. Механизм традиций — «у нас так принято», «мы всегда де­лаем так» упрощает многое в орга­низации коллективной деятельно­сти, освобождает время и силы для творчества.

Именно на третьем этапе развития коллектива раскрывает свои возможно­сти «педагогика параллельного педагогического действия» (термин и концепция принадлежат А. С. Макаренко). На этом этапе в развитом коллективе воспи­танники перестают «ощущать, что их воспитывают», они просто живут сооб­ща: учатся, работают, занимаются спортом, дружат. Специальное целенаправ­ленное педагогическое влияние в этих условиях опосредуется, преломляется, выстраивается «в параллель» с событиями реальной жизни воспитанников. Такое «параллельное педагогическое действие» обеспечивает каждому члену коллектива позицию субъекта в коллективной деятельности.

На третьем этапе гармонизируются формальная и неформальная структу­ры отношений в коллективе:

· преобладает внимание друг к другу, готовность помочь без специальных просьб, дружеская поддержка;

· нейтрализуется проявление «звездности» и «отверженности» у отдель­ных воспитанников;

· появляется интерес к жизни и деятельности других коллективов, стрем­ление к общению с ними;

· в центр жизни коллектива выходят нравственные ценности: дружба, за­бота, любовь, честность, искренность, доброта, толерантность.

Третий этап развития коллектива — это «высший пилотаж» воспитателя. Но следует заметить, что классные коллективы в школе нечасто достигают этого этапа. Сказывается влияние объективных факторов: изменения состава клас­са в угоду каким-то административным целям; смены самого классного руко­водителя; отсутствия у педагогов единства — в первую очередь, в стиле педаго­гического общения с учащимися; слабого развития самоуправления в этой школе. Но стремиться к уровню третьего этапа развития коллектива и рабо­тать на него нужно всегда.

Четвертый этап в развитии детского коллектива был описан в исследовани­ях Л. И. Новиковой, И. П. Иванова, О. С. Газмана и получил наименование «этап гуманистических отношений». Такие отношения складывались в коллек­тивах, где объединялись уже достаточно зрелые активисты (так было в коллек­тивах лагерей школьных активов — в «Орленке», «Зеркальном», в знаменитой Фрунзенской коммуне). Эти новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений, на четвер­том этапе проявляет каждый член коллектива. Каждый воспитанник уже не только активно участвует в коллективной жизни, он и своим творчеством ока­зывает на нее влияние. Все члены коллектива предъявляют сами к себе высо­кие требования, стремятся быть на уровне нравственных ценностей.

Современные теоретики не всегда выделяют четвертый этап развития кол­лектива, большинство склонны считать его продолжением третьего этапа, скла­дывающегося в результате счастливого стечения ряда обстоятельств и более длительной совместной деятельности членов коллектива. Но, так или иначе, феномен гуманистических отношений у воспитанников настоящих, развитых коллективов существует.

Механизм разви­тия коллектива А. С. Макаренко обосновал как «закон движения коллектива».

При совместной деятельности и общении в социальном опыте отдельных воспитанников и всего коллектива складываются коллективистские социальные установки, которые А. С. Макаренко называл «системой перспективных ли­ний», «системой перспектив». Раньше других воспитатель организует в кол­лективе «линии близких перспектив» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы с призами и др. Такие занятия помогают воспи­танникам лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, про­явить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во време­ни, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активно­сти. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сло­жились отношения «ответственных зависимостей», где есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направ­лять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» — это не прекраснодушные мечты о будущем, не личные планы воспитанников на взрослую жизнь. А. С. Макаренко понимает дальнюю перспективу члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Свои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни.