Демократизация и образование: противоречия современного этапа развития.

Развитие современного образования в России неразрывно связано с реорганизацией общественного устройства, при которой организационные принципы экономической, политической, правовой, социальной и других сфер жизнедеятельности общества в целом должны соответствовать друг другу и организационным основам системы международных отношений. В контексте этого содержатся и проблема мультикультурности, и проблема соотношения универсального и партикулярного, и проблема диверсификации модели демократического порядка, о чем справедливо пишут известные отечественные и зарубежные социологи, педагоги и социальные психологи.

Специалисты, изучающие влияние глобализации и интеграции на социальную структуру современных обществ, полагают, что традиционный структурно-функциональный подход прогнозирования российских вариантов модернизации должен быть дополнен конфликтологической и культурологической парадигмами. Основной конфликт, по их мнению, развертывается между постиндустриальной и индустриальной политической, экономической и технологической элитами, где к первой относятся лица, разрабатывающие и осуществляющие контроль за внедрением метастратегий, а ко второй — административно-управленческий аппарат (государственный, партийный, производственный), традиционные собственники, религиозные деятели и идеологические работники.

В результате этого конфликта установилась особая форма управления, для которого свойственно игнорирование иного мнения и вытеснение его носителей на периферию социальной структуры, в маргинальные слои, довольно значительную часть которых составляют квалифицированные специалисты, не имеющие возможности самореализации в профессиональной деятельности.

Руководствуясь представлениями об экономике капитализма и либеральной природе ценностей, метастратеги пытаются воспроизвести форму общественного устройства, для которой в России сейчас не достает важной составляющей — своеобразного сочетания либеральных идей и демократических принципов в массовом сознании граждан, исторически сложившегося в странах развитого капитализма. Видимо, поэтому метастратегии встречают сильнейшее сопротивление, искажаются, а их разработчики крайне непопулярны как среди населения, так и административно-управленческого аппарата.

Совершенно очевидно, что воссоздать социальные, культурные, психологические и прочие элементы по мановению руки невозможно: они являются результатом естественноисторических социальных процессов, развивающихся по собственной инерции. Если сорок лет назад формирование менталитета держалось на общественной идеологии и культуре, семье и школе, то сегодня ситуация изменилась. Воспитательный потенциал семьи снизился из-за высокого процента разводов, общего демографического кризиса. Общественная идеология девальвирована, ценности и ресурсы культуры, общественности и семьи дезинтегрированы. В подобных условиях расплывчатости перспектив будущего общества спонтанная перестройка иерархии ценностей может опираться на близкие и понятные большинству, привычные понятия.

Видимо, поэтому переход от конформности к свободе создал у многих сильное ощущение дисбаланса и дискомфорта, неопределенности и вызвал протест. Распространено мнение, что второе пришествие либерализма в Россию завершилось его поражением. Возможно, это произошло потому, что любые попытки насадить либерализм и демократию искусственным путем, как правило, оказываются малоэффективными.

Ответственная свобода — плод индивидуального или общественного развития, вызревающий в процессе воспитания и образования. Именно понятие свободы и ответственности служит отправной точкой формирования менталитета человека будущего общества. Ограничение свободы в советские времена давало людям тот род безопасности и комфорта, который остался в прошлом: готовая идентичность «советский народ» избавляла от мучительного личного поиска собственной определенности; моральный кодекс строителя коммунизма предписывал твердые нормы и правила; готовые решения партии и правительства содержали руководство к действию.

Новые же социальные метастратегии и метатехнологии, ангажированные известными кругами, имеют слишком узкую направленность на выработку определенных убеждений, интересов и ценностных ориентиров, делающих привлекательными высокие потребительские стандарты, но не формируют отношение к либеральным ценностям и демократическим принципам. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что, ориентация на высокие потребительские стандарты сопровождается крайне расплывчатым определением общезначимых моральных, институциональных и других норм, регулирующих их внедрение, а также легитимных путей достижения индивидуальных целей. Под способом достижения высокого уровня жизни априори подразумевается профессиональная деятельность, на деле далеко не всегда гарантирующая материальное благополучие.

Создается впечатление, что невозможно управлять демократизацией как эволюционным процессом общества, поскольку этот системный процесс характеризуется множеством перманентно появляющихся случайных переменных. Тем не менее, существует подсистема, способная придать мощный импульс трансформациям, осуществляемым в нашей стране, путем активного целенаправленного внедрения либеральных ценностей и демократических принципов в индивидуальное и общественное сознание—образование. Образование же даже в условиях реформ пока остается достаточно стабильным общественным институтом, который может в ощутимых масштабах влиять на убеждения, установки, идентичность, наконец, жизненную философию человека, подготовить его к функционированию в ценностной системе, отличающейся от родительской не только степенью, но и качественным содержанием свободы и ответственности.

Почему же этого не происходит? Дело в том, что, что современная политика традиционного российского образования в настоящее время внутренне противоречива: декларируя либеральные ценности и демократические принципы, на деле отнюдь не способствует их формированию ни у педагогов, ни у учащихся, ни у общественности. Авторитарные решения принимаются наверху, учителя не принимают участия в выборе стоящих над ними администраторов от образования и самой образовательной политике, учащиеся практически не участвуют в выборе целей, содержания учебных программ, выборе тех, кто их учит, стиля и методов преподавания, представляют собой пассивных потребителей фрагментов информации, зачастую не связанных между собой.

Авторитарное господство учителя в классе — общепринятая практика, поддерживаемая системой оценок и других санкций. Контроль в образовательной системе всегда осуществляется сверху вниз. Инновации чаще всего представляют собой частные проекты, не затрагивающие самих основ образования.

Отдельного обсуждения заслуживает Единый Государственный Экзамен как тестовая система оценки знаний — естественное следствие Болонского процесса, начавшегося в 1999г. Его конечным итогом должен стать единый образовательный стандарт для всех стран и, соответственно, взаимное признание образовательных дипломов.

Не осуждая саму идею универсального подхода к аттестации школьных знаний, заметим следующее. Основное значение придается общей осведомленности, формированию умений, отработке отдельных навыков и их последовательности при выполнении тестов. Учитель вынужден еще менее учитывать интересы, потребности и склонности детей, а руководствоваться содержанием тестов, в результате такой переоценки содержание программ сужается.

Иными словами, тестирование сегодня перевернуло процесс обучения с ног на голову. Вместо того, чтобы использовать тесты для поощрения и оценки обучения, мы теперь с помощью тестов тестируем нашу способность учить тестам. Не учение определяет тестирование, а тестирование диктует свои законы обучению. Вместо того, чтобы выступать средством развития человека, стандартизированные тесты определяют ценность того, чему учит школа.

Введение стандартного тестирования нивелирует индивидуальный подход, аффективную составляющую образования и целостное развитие личности, оставляя место лишь логике и когнитивному содержанию обучения, что само по себе суживает право выбора со стороны учащегося и педагога.

В сущности, это путь к изменению самой философии образования в сторону унификации и обезличивания, в то время как международное образовательное пространство ориентировано на главный принцип «умение учиться», а не сумму знаний, умений и навыков.

Таким образом, демократия и ее ценности игнорируются на практике. Очевидно, одной из причин является тот самый конфликт постиндустриальной и индустриальной элит, о котором упоминается выше, и вследствие которого политики и экономисты начинают воспринимать и транслировать только идеи, соответствующие их установкам, не привлекая формированию образовательной политики и ответственности за ее результаты субъектов образовательного процесса, что, в сущности, является выражением недоверия к ним.

Что требуется от образования для того, чтобы она в полной мере исполняла свою институциональную функцию социализации для демократического общества?

В первую очередь—представления о том типе людей, которых мы хотели бы видеть в качестве выпускников своих школ. Каждый педагог без запинки скажет, что нам нужна молодежь, которая может творчески мыслить и действовать, ценить человеческую жизнь, способна принимать обдуманные решения, умеет общаться и вести переговоры, а не только сражаться, и конечно здорова физически и психически.

Но если существует подобное представление, то мы, как блюстители этих ценностей, отвечаем за создание учебной среды, благоприятной для развития свободы и ответственности. Философия и ценности образовательной системы неминуемо должны включать в себя: стимулирование любознательности и экспериментирования, ценность индивидуальной свободы и ответственности, поддержку и конструктивную критику вместо оценивания и отметок, приоритет процесса творчества над его продуктом, стремление следовать собственным интересам, а не целям, заданным учителем, внутренней свободе и правде каждого индивида, строить что-то новое, опираясь на проактивные и аддитивные модели успеха, а не отталкиваясь от недостатков отдельных людей или групп.

В настоящее время эти широко известные ориентиры гуманизации образования декларируются метастратегами и одновременно сводятся на нет технологиями их претворения в жизнь. Если во внутренней политике наблюдаются сдвиги в сторону делегирования власти местному самоуправлению, то в образовании происходит усиление вертикали власти и ее авторитарных начал, усиление бюрократических структур, что не принесет желаемых результатов, так как внешний контроль снимет ответственность с субъектов образовательного процесса и явится тормозом демократизации образования и общества в целом.