Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса.

1. Государственный переворот, осуществлённый большевиками в октябре 1917 года, положил начало новому этапу в развитии отечественной школы и педагогики.Политика большевиков центрировала внимание на школе как важном средстве распространения коммунистической идеологии.

Идеологическим основанием советской школы и педагогики становится марксизм-ленинизм и атеизм. В основе коммунистической идеологии лежали представления о преимуществе классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными, отвергались ценностные ориентации религии (православия) и положительная роль церкви в истории российского государства.

Воспитание нового типа личности - всесторонне развитых строителей коммунистическогообщества как педагогический идеал советской России рассматривался как важное звено в культурной революции и необходимое условие строительства коммунизма.

После революции началось разрушение существовавшей системы образования, закрывались частные учебные заведения, ликвидировались прежние структуры управления школьным делом, запрещалось преподавание древних языков и религии.

На протяжении 1918 года советским государством был издан ряд документов, в которых законодательно закреплялись новые цели, задачи, принципы, программы школьного образования, структура общеобразовательной школы. Одним из авторов первых документов советской власти по послереволюционной перестройке школы был А.В. Луначарский, назначенный на должность наркома по просвещению РСФСР.

Начало истории советской школы положили два документа: «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (30.09.1918 г.) и «Основные принципы единой трудовой школы» (16.10.1918 г.).

В первом документе закреплялось название за учебным заведением «единая трудовая школа», состоящая из 2-х ступеней: I-для детей от 8 до 13 лет (5 летний курс) и II-от 13 до 17 лет (4 летний курс; обучение объявлялось бесплатным, обязательным, совместным; не допускалось преподавание какого бы то ни было вероучения и исполнение в школе обрядов культа; устанавливалась выборность всех педагогических и административно-педагогических должностей и единая система оплаты труда преподавателей. В качестве основы школьной жизни документ определял производительный труд, как общественно необходимый, который должен быть органически связан с обучением и знакомить детей с разнообразными формами производства.

В документе также определялся порядок и условия школьной работы: начало и окончание учебного года, каникул, нормы учебного времени для разных категорий учащихся. Запрещались домашние задания, телесные наказания, все виды экзаменов (вступительные, переходные и выпускные); деление на классы рекомендовалось заменить делением на группы по степени подготовленности учащегося к соответствующему роду занятий. Во всех школах вводились обязательные горячие завтраки бесплатно.

Деятельность школьного коллектива, состоящего из всех учащихся данной школы и всех школьных работников, направлялась ответственным органом школьного самоуправления - Школьным советом, в компетенцию которого входил широкий спектр вопросов-от распределения учащихся по группам до выпуска из школы.

Главные идеи «Положения о единой трудовой школе» были развёрнуты в «Основных принципах единой трудовой школы». В этом документе была сформулирована цель школы нового типа и перспективы её развития. Предполагалось сделать школу общедоступной, подлинно народной, бесплатной, обязательной, единой и трудовой, общей для обоих полов, светской.

Принцип единой школы предполагал движение учащихся по образовательной лестнице от детского сада до университета. Это означало, что все дети должны поступать в один и тот же тип школы, начинать своё образование одинаково дальше идти по лестнице до её наивысших ступеней. С другой стороны, школа должна строить свою деятельность в зависимости от местных условий.

Новая школа виделась и как трудовая, намечалось введение труда как основы преподавания, ориентация учащихся на земледельческий и промышленный труд во всех его разновидностях. Вместе с тем, подчёркивалось, что цель трудовой школы «не дрессировка для того или иного ремесла, а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда, частью в учебной мастерской или на школьной ферме, частью на фабриках, заводах и т.п.»^[1]. Вовлечение учащихся в трудовую деятельность рассматривалось как важнейшее условие воспитания гражданских качеств, настойчивости, трудолюбия, духа солидарности и др.

Важным принципом обновлённой школы называлась полная индивидуализация обучения - анализ склонностей и особенностей характера ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям.

Личность утверждалась высшей ценностью в социалистической культуре, а коллектив рассматривался как средство, позволяющее личности «развернуть со всей возможной роскошью свои задатки», развить «наклонности в нём, широкую общественность, способность реально, всем сердцем чувствовать себя солидарной частью великого целого»^[2].

«Основные принципы» ориентировали на гуманное отношение учителей к учащимся, отказ от строгости, наказаний, учёт интересов учеников.

Определённое место в документе посвящено вопросам самоуправления, как средству гражданского воспитания.

Несмотря на гибельную разруху и отчаянную нищету, в которую была ввергнута страна войной и потрясениями революции, государство предусматривало меры по обеспечению школ учебниками и учебными пособиями, а также педагогическими кадрами.

Как видно из проанализированных документов, основатели новой школы стремились придать образованию в ней гуманистический и демократический характер, однако в соответствии с идеологией того времени, образовательный процесс на протяжении более чем 70-летней истории советской школы был жёстко политизирован, классовые интересы были приоритетными по отношению к интересам личным. Советская школа и педагогика отсекла ценное педагогическое знание и опыт отечественной педагогической культуры предшествующих периодов. Идеи воспитания любви к человеку, истине, добродетели и другие духовно-нравственные ценности рассматривались в советской педагогике как абстрактные, туманные, хотя и не отрицались. Школа рассматривалась как проводник «принципов коммунизма вообще… и идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм»^[3].

На протяжении 1918-1922 гг. велись дискуссии по вопросу о структуре средней школы, о том, какой должна быть школа II ступени, о профессиональной школе. Школы II ступени могли быть связаны организационно со школами I ступени или существовать отдельно.

В 1926-1934 гг. существовало раздельно два типа школ I ступени: ФЗС (в городах и рабочих посёлках), ШКМ (в сельской местности). После окончания этих школ можно было поступать в восьмой класс (школу II ступени) или в средние профессиональные учебные заведения.

С 1927 года для школ II ступени были приняты обязательные учебные планы и программы.

Одновременно с организационно педагогической деятельностью по развитию новой системы образования проводилась большая работа по ликвидации неграмотности (с декабря 1919 года). Всё население Республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умеющее читать или писать, обязано было обучаться грамоте на родном или русском языке. В этих целях предлагалось использовать государственные школы, народные дома, церкви, клубы, частные дома, подходящие помещения на фабриках, заводах и в советских учреждениях.

18 декабря 1923 года СНК РСФСР был утверждён «Устав единой трудовой школы», в котором были сформулированы правила, определяющие основы жизнедеятельности школы в учебно-воспитательной и организационно-хозяйственной областях. В нём указывалось на необходимость организации производительного труда, органически связанного с обучением в школе с целью подготовки учащихся к полезной производительной и общественно-политической деятельности. Вновь образуемому Школьному Совету рекомендовалось составлять учебный план в тесной связи с местным производством.

В 20-х годах Наркомпросом РСФСР была развёрнута учебно-методическая работа: разрабатывались учебные планы, программы, учебная литература для учащихся, методические пособия для учителей. В 1921 году были изданы «Программы семилетней единой трудовой школы», в которых предпринята попытка увязать обучение с современностью, создать условия для развития инициативы у учащихся и учителей. Однако в них отсутствовал единый подход к отбору образовательного материала.

В 1923 году обучение стало строиться на основе комплексных программ, содержание учебного материала в которых концентрировалось вокруг трёх тем: природа, труд, общество. Содержание традиционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: «Наша деревня», «Наш город» и т.д. Предметная система обучения при таком подходе практически ликвидировалась. Опыт реализации этих программ показал, что они не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков, хотя в определённой мере и помогали устанавливать связь приобретаемых знаний и возможность их использования в жизни.

В 1927-1928 учебном году были введены первые обязательные для всех школ РСФСР государственные программы, которые сочетали элементы комплексного и предметного обучения.

Комплексное построение учебных планов и программ не было поддержано большинством учителей, что нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей.

Постановлением ЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 года в СССР повсеместно вводилось обязательное обучение детей в возрасте 8, 9 и 10 лет в объёме не менее четырёхлетнего курса начальной школы.

Констатируя определённые успехи, достигнутые школой после введения всеобщего начального обучения, в Постановлении ЦК ВПП (б) от 25 августа 1931 года в качестве основного недостатка назывался недостаточный объём общеобразовательных знаний в процессе обучения в школе, недостаточную подготовку для техникумов и высшей школы грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. Критике подвергались и различные новые методы обучения, предварительно на практике не проверенные и, в частности, «метод проектов». Исходя из того, что важнейшей задачей коммунистического воспитания выступало политехническое обучение, было решено развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, сочетая эту работу с прикреплением школ к предприятиям, совхозам, МТС и колхозам на основе договоров. Соединение обучения с производительным трудом необходимо было проводить на такой основе, чтобы весь общественно-производительный труд учащихся был подчинён учебным и воспитательным целям школы. Было дано указание на создание образцовых школ, политехнических музеев, политехнических библиотек.

Важнейшей составляющей осуществления требования об общем и политехническом образовании детей и подростков до 17 лет выступала разработка плана всеобщего обязательного семилетнего обучения.

Основные направления дальнейшего совершенствования деятельности средней школы, критического осмысления построения учебного процесса на основе действующих учебных программ были проанализированы в Постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Были отмечены основные недостатки программ: перегрузка учебным материалом, недостаточность или отсутствие связи между отдельными программами, наличие принципиальных ошибок, недостаточность исторического подхода к программам по общественным предметам и поставлена задача разработки новых учебных программ для начальной и средней школы с учётом замечаний.

Вместо бригадно-лабораторного метода, ставшего в практике многих школ практически универсальным, основной формой организации учебной работы определялся урок с данной группой учащихся, строго определённым расписанием занятий и твёрдым составом учащихся. Ведущая роль отводилась учителю, призванному организовать коллективную, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения. На основе внимательного изучения каждого ученика учитель был обязан проводить текущий индивидуальный, систематически проводимый учёт знаний учащихся, а в конце года - проверочные испытания для всех учащихся.

Важнейшим условием перехода на новые устойчивые программы и методы преподавания являлось наличие по всем предметам стабильных учебников. Поэтому Постановление ЦК ВКП (б) от12 февраля 1933 года «Об учебниках для начальной и средней школы» определило задачу издания стабильных учебников и переход на обучение по ним с начала 1933-1934 учебного года. Запрещалось издавать учебники самостоятельно каждой областью, краем и автономной республикой РСФСР.

Уже к началу 30-х годов возникла потребность унифицировать типы школ, и 15 мая 1934 годабыло издано Постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и среднейшколы в СССР», согласно которому на территории СССР устанавливались единые типы общеобразовательных школ: начальная (с 1-го по 4-й класс), неполная средняя (с 1-го по 7-й класс), средняя (с 1 по 10-й класс). Существовавшие в школах группы переименовывались в классы, заведующие неполными средними и средними школами стали именоваться директорами; запрещалось принимать лиц, имеющих специальное педагогическое образование, на другую, не по сцециальности, работу.

Такая структура общеобразовательной школы с некоторыми изменениями сохранялась вплоть до 80-х годов, заслужив мировое признание с точки зрения логичности её построения и уровня даваемой общеобразовательной подготовки.

С 1937 по 1941 год в работе советской школы серьёзных изменений не произошло, если не считать введения в 1940 году платы за обучение в старших классах общеобразовательной школы и техникумах. В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она составляла 200 рублей в год, в остальных городах и сельской местности - 150 рублей. Плата за обучение была отменена в 1956 году.

В годы Великой Отечественной войны работа школы перестраивалась в соответствии с условиями военного времени. Особое внимание в школах военного времени уделялось идейно-политическому и патриотическому воспитанию, военно-физической подготовке учащихся, участию школьников в труде народа по оказанию помощи фронту и тылу. Учащиеся принимали участие в сельскохозяйственных работах, общественно-полезной деятельности.

Были приняты меры по обеспечению трудоустройства детей, оставшихся сиротами или потерявших родителей при переезде в другую местность (январь 1942 г.). Для детей воинов Красной Армии и партизан Великой Отечественной войны, а также детей-сирот, родители которых погибли от рук немецких оккупантов, начали организовываться суворовские военные училища, специальные ремесленные училища, специальные детские дома и детские приёмники-распределители. Важную роль в обучении подростков, занятых в промышленности и сельскохозяйственном производстве, сыграли вечерние школы для рабочей (1943) и сельской (1944) молодёжи.

В целях повышения уровня учебно-воспитательной работы в годы войны были утверждены «Правила для учащихся» (1943 г.), введены выпускные экзамены по окончании начальной и семилетней школы, экзамены на аттестат зрелости, награждение золотой и серебряной медалями учащихся, отличившихся в учении (1944 г.), введена цифровая пятибалльная система оценки успеваемости и поведения учащихся (1944 г.).

Включение в учебные планы школы нового предмета «Военное дело» (1942-1943 учебный год) стало одним из аргументов при организации раздельного обучения мальчиков и девочек (1943 год), которое существовало до 1954 года.

В годы войны активизировалась деятельность пионерской и комсомольской организаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей.

Важнейшей предпосылкой развития педагогической науки явилось создание в 1943 году Академии педагогических наук РСФСР, ставшей центром научных изысканий в области теории и истории педагогики, дидактике и частным методикам, общей и педагогической психологии.

В послевоенные годы в СССР усилился контроль над школой со стороны государства и партийных органов. Особое внимание уделялось идейно-политическому, патриотическому и интернациональному воспитанию учащихся. В учебные планы и программы семилетних и средних школ были внесены некоторые изменения, усиливавшие идейно-воспитательное значение преподавания истории, Конституции СССР, литературы.

Полная средняя школа была десятилетней, в неё принимались дети, достигшие семилетнего возраста. С 1949 года предусматривалось введение всеобщего обязательного семилетнего обучения детей, а с 1952 - переход к всеобщему среднему образованию в крупных городах и промышленных центрах. Рост числа полных средних школ в городах был достаточно быстрым, а в сельской местности таких школ было мало. Выпускники, оканчивавшие сельские школы (малокомплектные с 7 летним сроком обучения), не имели возможности продолжать образование, так как они не имели паспортов и не могли покидать свои колхозы.

В 50-х годах возросла потребность в рабочих кадрах, однако существовавшая общеобразовательная политехническая школа эту задачу не решала. Наблюдался отрыв обучения от жизни, «практики коммунистического строительства», на что обращалось внимание в Законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (24 декабря 1958 года). В соответствии с этим законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет, была введена обязательная производственная подготовка. Как правило, в большинстве школ обучение в XI классе соединялось с производительным трудом, в ходе которого учащиеся получали подготовку по одной из рабочих профессий.

Был учреждён новый тип учебных заведений - ПТУ (профессионально-техническое училище) на базе школ фабрично-заводского обучения и ремесленных училищ. ПТУ наряду с профессиональным образованием давали и общеобразовательную подготовку, в них могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет.

На протяжении последующих лет в процессе перехода к одиннадцатилетнему обучению были выявлены определённые недостатки, не позволявшие в полной мере реализовать на практике идею соединения обучения с производительным трудом, овладение учащимися социально и регионально значимыми профессиями. Так, во многих школах отсутствовали необходимые условия для осуществления обязательной профессиональной подготовки, в большинстве школ учащиеся готовились к труду по профессиям, для овладения которыми общее образование в объёме средней школы и длительный срок обучения не являлись необходимыми. Нередко выбор профессий, по которым готовились школьники, производился без учёта общественных потребностей, способностей и желаний учащихся. Эти и другие обстоятельства были отмечены в постановлении «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» от 10 ноября 1966 года. В этом документе определены задачи и основные направления реформирования школы. Важнейшей задачей в области народного образования считалось осуществление к 1970 году в стране всеобщего среднего образования. Рост числа полных 10-летних школ не соответствовал кадровым и экономическим возможностям государства, поэтому уже в середине 70-х годов констатировалось снижение качества образования.

Последняя реформа школы в СССР в 1984 году предполагала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию общеобразовательной школы. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). С этой целью была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых учащиеся старших классов один раз в неделю осваивали одну из рабочих профессий. Эти попытки были направлены на превращение общеобразовательной школы в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении её образовательного уровня. Кроме этого, в советской школе вновь был осуществлён переход на 11 летний срок обучения, в неё стали принимать детей, достигших 6- летнего возраста.

В этот период в государстве проявляются признаки идеологического кризиса коммунизма, идеалов коммунистического воспитания, коммунистической морали. Наблюдается разрыв между высокими целями образования и результатами школьного воспитания и обучения, что выразилось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

2. В конце 80-х годов распался социалистический лагерь, а в 1991 году прекратил своё существование Советский Союз. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный характер. Открылись возможности педагогических поисков, не стеснённых определёнными идеологическими предпосылками. Была пересмотрена законодательная база образования.

Законодательство Российской Федерации в области образования включает в себя Конституцию Российской Федерации,Закон об образовании, другие законодательные и нормативно правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования.

Закон РФ «Об образовании» был введён в действие 15 января 1996 года. Он включает 58 статей, размещённых в шести главах. В нём отмечается, что право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации; область образования провозглашается приоритетной.

Закон определяет принципы государственной политики в области образования:

1. «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2. единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3. общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4. светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5. свобода и плюрализм в образовании;

6. демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений»^[4].

Закон гарантирует возможность получения образования каждым человеком независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. Граждане РФ имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.

В Законе вводится новое понятие «государственные образовательные стандарты», включающие в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компоненты образовательного учреждения. В последующих главах раскрывается структура системы образования, вопросы управления системой образования и её экономики.

Для постсоветского образовательного пространства характерна децентрализация управления школьным делом, автономия образовательных учреждений и академические свободы; открытость и преемственность в системе обучения; диверсификация типов образовательных учреждений и их учебных программ и другие.

Отказ от марксистско-ленинской философии образования повлёк за собой существенное изменение учебных программ по общественным и гуманитарным наукам, имеющим идеологическую направленность, запрещение в образовательных учреждениях деятельности организационных структур политических партий и движений.

В 1990-х годах произошли изменения в системе общего образования: сократились сроки обязательного обучения, появилась промежуточная ступень между начальной и средней школой (школа основного общего образования, 5-6 лет обучения), стали открываться негосударственные (частные) учебные заведения.

Вместе с тем, необходимо отметить, что дискредитация коммунистической идеологии, сопровождавшаяся отказом от ценностей общественного воспитания, привела к отказу от воспитания в целом, государство перестаёт рассматривать воспитание как приоритетное направление своей политики. Образовательные учреждения были полностью выведены из-под влияния партии (начало 90-х годов XX века).

К середине 1990-х годов становится очевидным, что состояние воспитания детей и молодёжи в России угрожает национальной безопасности страны, предпринимаются меры возродить интерес к воспитательным проблемам. В «Рекомендациях парламентских слушаний о воспитании детей и молодёжи в современных условиях» от 16.12.1997 года Правительству РФ предлагается «формирование в 1998 году государственной концепции воспитания, программ, ориентированных на осуществление гражданского, нравственного, физического и эстетического воспитания подрастающего поколения». Образование было вынуждено своими силами искать пути обновления системы воспитания, не рассчитывая на привычные в прошлом государственную помощь и поддержку. Обозначилось несколько направлений такого поиска: личностно-ориентированное, национальное и религиозное воспитание. В основание новых воспитательных парадигм были положены идеи гуманизма, антропоцентризма, свободы, духовности, национального достоинства.

Теоретики современной национальной школы рассматривают Родину как идею, способную сплотить расколотое российское общество, а любовь к ней - как движущую силу воспитания.

Возрождается религиозное воспитание как путь общественного воспитания, призванный взращивать новое поколение граждан, любящих своё отечество, ориентированных на высокие духовно-нравственные идеалы и ценности.

Во второй половине 90-х годов XX-начала XXI века на правительственном уровне принят ряд документов, определивших стратегические задачи, направления развития российского образования на длительную перспективу. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (1999 год) образование рассматривается как основное условие и основа социально-экономического и духовного развития России. В ней определяются цели воспитания и обучения, пути их достижения и ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. Образованиерассматривается как высшая ценность гражданина, общества и государства, призванное способствовать разностороннему и своевременному развитию детей и молодёжи, формированию навыков самообразования и самореализации.

Главной потребностью современного общества является обеспечение гуманистической направленности образования, при которой ученик становится в центре педагогического процесса, его действенным участником, как на этапе проектирования, так и на этапе реализации. Сущность образования в таких условиях - целенаправленное приращение социального опыта в опыт личностный. Особая роль в решении этих проблем принадлежит личностно-ориентированному образованию, реализующему потребность обеспечения индивидуальной зоны творческого развития и самореализации ученика.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» цели общеобразовательной школы связаны с формированием ключевых компетенций выпускника, с его функциональной грамотностью в отношении овладения и применения знаний, умений и навыков. Это объясняется необходимостью формирования целостной личности, которую отличает не только информированность в различных областях наук, но и такие качества, как современное мышление, ответственность и воля в принятии решений в ситуации выбора, коммуникабельность, толерантность, способность к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Развитие образования связано с состоянием культуры общества, которая испытывает на себе сильное влияние глобализации. Средства массовой информации активно распространяют образцы массовой культуры, что определяется законами рынка. В итоге телевидение и радио заполонено низкопробной продукцией, культивирующей жестокость, агрессию, насилие, вседозволенность, физическую и моральную распущенность. В этих условиях особое значение приобретает проблема истинных ценностных духовно-нравственных ориентиров, уходящих корнями в пласт общечеловеческой и отечественной педагогической культуры. Актуальной является проблема выработки государственной концепции воспитания, общенациональной системы ценностей, национально-культурно-воспитательного идеала, определение которого продолжается и в настоящее время.

Полиэтничность российского социума обуславливает необходимость включения в число главных приоритетов образования (наряду с собственно образовательными целями) также и цели духовной консолидации многонационального народа России в единую политическую нацию. Обоснование цели, механизмов и направлений национальной образовательной политики Российской Федерации содержатся в «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации» (2007 год).

3.Новый этап в развитии отечественной школы и педагогики был положен Великой Октябрьской Социалистической революцией. Идеологическим основанием советской школы и педагогики становится марксизм-ленинизм и атеизм. Коммунистическая идеология утверждала абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Атеизм отвергал ценностные ориентиры религии (православия), положительную роль церкви и духовенства в истории российского государства.

Идейные основы построения школы нового типа и формирования личности были развиты В.И. Лениным на принципах марксистского учения. Воспитание нового человека В.И. Ленин рассматривал как важнейшее условие строительства коммунизма. Начиная с 90-х гг. XIX века он активно интересуется вопросами воспитания. В программе, принятой IIсъездом РСДРП, им были сформулированы требования пролетариата в области народного образования: равенство образования мужчин и женщин, обучение на родном языке, отделение церкви от государства и школы от церкви, бесплатное общее и профессиональное образование детей до 16 лет, а на VIII съезде партии в 1919 году - требование политехнического образования лиц обоего пола до 17 лет (всеобщее среднее образование), светское обучение.

Воспитание всесторонне развитых строителей коммунистического общества как педагогический идеал Советской России рассматривался вождём российского пролетариата и его единомышленниками как важнейшее звено в культурной революции.

Основатели новой школы стремились придать ей гуманистический и демократический характер. Предполагалось, что новая школа будет строить свою деятельность на использовании ценного предшествующего опыта. Однако на практике советская школа и педагогика отвергла ценный педагогический багаж, накопленный многовековой историей отечественной педагогической мысли и практики. Идеи воспитания любви к человеку, добродетели, истине и другие представлялись весьма туманными и абстрактными. В соответствии с идеологией того времени образовательный процесс был жёстко политизирован, классовые интересы стали приоритетными по отношению к интересам общественным и личным.

Модель человека нового типа и его воспитание была представлена В.И. Лениным в речи на IIIВсероссийском съезде Российского Коммунистического Союза молодёжи 2 октября 1920 года, известная под названием «Задачи союзов молодёжи». Учиться коммунизму, как важнейшая задача, предполагала усвоение пролетарской культуры, как результата развития знаний предшествующих веков, формирование сознательной дисциплины рабочих и крестьян, создание единой и сплочённой воли, воспитание солидарности и общественности в сознательном и дисциплинированном труде.

Важнейшей чертой коммуниста В.И. Ленин называл сформированность коммунистической морали, нравственности, как классового понятия.

Ленинские идеологические предпосылки воспитания обогащались в работах его соратников по партии: Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.И. Калинина и определили методологию отечественной педагогической науки советского периода.

Н.К. Крупская стояла у истоков преобразований в области народного образования. Являясь зам. наркома просвещения, председателем Главполитпросвета, председателем научно-педагогической секции Государственного Учёного Совета (ГУСа), она занималась разработкой теоретических основ коммунистического воспитания, основ трудового воспитания и политехнического образования, деятельности детских и юношеских организаций, школьного самоуправления. Цели воспитания она выводила из целей рабочего класса: «Цель заключается в воспитании поколения, которое могло бы осуществить цели рабочего класса» - движение по пути социалистического строительства. Эти цели «ведут к расцвету личности каждого ребёнка, к расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний»^[5], к воспитанию коллективистов.

Отстаивая принцип антирелигиозного воспитания, она усматривала целевые установки школы в воспитании «подлинных безбожников, подлинных ленинцев», считая для этого необходимым развёртывание антирелигиозного воспитания в процессе изучения основ наук, особенно предметов естественно - научного и обществоведческого цикла, организации изб-читален, в деятельности детских и юношеских организаций, изучение антирелигиозной художественной литературы.

Коммунистические идеалы воспитания защищал и А.В. Луначарский: «идеал человека для марксиста есть человек труда, во всеоружии знаний своего века, соединяющий в себе вполне обученного рабочего и вместе с тем хозяина жизни»^[6]. В вопросах антирелигиозного воспитания он поддерживал Н.К. Крупскую, отвергал идею божественного творения человека «не человек создан по образу божьему, а бог создан по образу человеческому», «человек несёт в себе свой собственный идеал»^[7].

Проблема воспитательного идеала рассматривается во многих работах А.В. Луначарского. Так, в работе «Что такое образование?» он определяет идеал, как творение «прекрасного человека», «физического красавца». «Идеал человечности» предполагал воспитание в атмосфере братства, любви и помощи друг другу.

После революции А.В. Луначарский был назначен на должность наркома просвещения РСФСР и занимал её до 1929 года. Он был одним из авторов первых документов советской власти по организации народного образования, положивших начало истории советской школы.

Теоретической разработкой проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания занимались педагоги, готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии. Большой вклад в разработку этих проблем внесли такие педагогические мыслители, как П.П. Блонский (1884-1941), С.Т. Щацкий (1878-1934), А.П. Пинкевич (1883-1939), А.Г. Калашников (1893-1962), М.М. Пистрак (1888-1940), М.В. Крупенина (1882-1950), В.Н. Шульгин (1894-1965), И.А. Каиров (1893-1978) и другие.

В своей научной деятельности П.П. Блонский уделил внимание конкретизации цели воспитания в советской школе - всестороннее развитие личности посредством соединения производительного труда с физическим развитием, умственным образованием и политехническим воспитанием. Основной целью трудового воспитания и политехнического образования он считал воспитание у подрастающего поколения правильного отношения к труду и привычку трудиться, формирование определённых моральных качеств. Подрастающее поколение должно знать основы современного производства и приобрести необходимые умения и навыки, которые потребуются для работы в области производства и руководства им.

П.П. Блонский много работал над научным определением основных педагогических категорий: воспитание, образование, обучение, развитие, подходя к ним с марксистских позиций. Существенный вклад он внёс в решение ряда психологических проблем: методов психологического исследования, интерпретации ряда психологических явлений (привычек, ассоциаций и др.), характеристике детских возрастов, акселерации развития.

П.П. Блонский, также как и другие члены научно-педагогической секции ГУСа, поддерживал и инициировал использование исследовательского подхода в школьном обучении, который был заимствован из американской педагогики, превратившись практически в универсальный принцип обучения. В связи с этим он критиковал классно-урочную форму обучения, предлагая использовать различные варианты студийной системы («Дальтон-план», «метод проектов»). Учащиеся организовывались в группы, которые работали по принципу разделения обязанностей при выполнении одного и того же задания. Занятия проходили не в классах, а в лабораториях без определённого расписания, но в присутствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. В таких формах организации обучения советские педагогики видели возможность укрепления связи школы с жизнью, с производством, развития индивидуальных возможностей учащихся, их самостоятельности, активности. Однако, как показала практика, всё это не способствовало повышению уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

Педагогические взгляды П.П. Блонского представлены в одной из крупнейших его работ «Трудовая школа» (1919).

Педагогическую деятельность С.Т. Шацкий начал ещё в дореволюционный период. В 1919 году он создал 1 опытную станцию по народному образованию, включавшую сеть опытных учреждений - детские сады и школы I и II ступени, где проверялась система организации народного образования и принципы учебно-воспитательной работы, подготовка нового типа учителей. Ближайшую цель школы он видел в организации детской жизни сейчас, в каждый данный момент. На вопрос, что это реально означает, С.Т. Шацкий отвечал: организовать жизнь детей - значит заняться организацией их деятельности - труда физического, игры, искусства, деятельности умственной и социальной. Большую помощь в этом деле могут оказать школе пионеры и комсомольцы. Педагогический мыслитель считал, что детский коллектив и педагоги-воспитатели должны представлять собой единый коллектив. Подчёркивая определяющее значение детского коллектива и связи коллектива детей и педагогов с социальной средой, С.Т. Шацкий много внимания уделял общественно-полезной деятельности воспитанников опытной станции. Дети и подростки проводили массовую культурно-просветительную работу среди крестьян, участвовали в сельскохозяйственном труде.

Разрабатывая с В.Н. Шацкой принципы эстетического воспитания, С.Т. Шацкий указывал на значение в этом процессе освоения детьми эстетических начал в жизни и труде. Пение, музыка, рисование, художественная самодеятельность, в особенности спектакли, были составной частью учебно-воспитательной работы в руководимых С.Т. Шацким воспитательных учреждениях.

Значителен вклад С.Т. Шацкого и в разработку советской дидактики, он принимал участие в определении нового содержания образования.

Результаты в обучении и воспитании, по мнению С.Т. Шацкого, определяются учителем, его духовным обликом, знаниями, мастерством. Поэтому, важно готовить учителя к многообразной учебно-воспитательной работе, постоянному повышению его педагогической подготовки, которая должна проводиться в трёх направлениях: научно-исследовательском, курсовом и практическом.

С 1932 года С.Т. Шацкий руководил Центральной экспериментальной лабораторией Наркомпроса РСФСР, изучавшей опыт образцовых и опытных школ республики.

А.П. Пинкевичодним из первых учёных педагогов приступил к формированию теории советской педагогики, основы которой изложил в работах: «Педагогика» (1923), «Введение в педагогику» (1930). Цели воспитания он выводил из интересов революционного пролетариата. Педагогические усилия школы должны быть направлены, по его мнению, на воспитание человека сильного, здорового, активного, смелого, радостного, знакомого с достижениями современной науки, техники, искусства, связанным с современностью и преданным делу трудящихся коммунистом-борцом.

В своих трудах по педагогике А.П. Пинкевич разрабатывал вопросы развития ребёнка, развития его восприятий и представлений, памяти, воображения, мышления, широко используя при этом данные педагогической психологии и экспериментальных материалов педагогики. Он также разрабатывал и некоторые вопросы дидактики советской школы.

Один из активных советских педагогов 20-30-х годов М.М. Пистрак в своей научной деятельности главное внимание уделял методологическим проблемам педагогики, вопросам трудового воспитания и политехнического обучения, самоуправления учащихся. Его основные научные труды: «Школа-коммуна Наркомпроса. Из опыта московской опытно-показательной школы-коммуны им. П.Н. Лепешинского» (1924), «Насущные проблемы современной школы» (1925), «Материалы по самоуправлению учащихся» (1922), «Политехнизм в школе» (1926), «Педагогика» (1934) и другие.

Развивая идеи трудового политехнического обучения, М.М. Пистрак был горячим сторонником связи школы с крупным производством, не отрицал ни одной доступной детям формы трудовой деятельности, в том числе посильного бытового самообслуживания.

В школе-коммуне им. П.Н. Лепешинского применялся и так называемый обслуживающий труд: делопроизводство, счетоводство, статистика, культпросветработа и др. Но основным видом труда школьников М.М. Пистрак считал труд на фабрике, на заводе (в городской школе) и сельскохозяйственный труд (в сельской школе). Только непосредственное участие в производительном труде, плечо к плечу с взрослыми рабочими и рабочими-подростками, не в качестве зрителя или экскурсанта, а работника, пробующего собственными руками почувствовать фабричный труд, может вызвать, по мнение М.М. Пистрака, нужные для социального воспитания эмоции. В своей книге «Очерки политехнической школы» он дал характеристику главных отраслей производства, с которыми в теории и на практике должны знакомиться школьники. Для изучения каждой их ведущих отраслей производства М.М. Пистрак разработал подробную программу (вопросы теории и практики).

М.М. Пистрак написал учебник по педагогике для пединститутов, в котором определял различие между школьной педагогикой и педагогикой взрослых, подробно характеризовал методы педагогики как науки, указывал на роль педагогического эксперимента.

Нужно отметить, что интересные педагогические поиски 20-х годов, как и в последующие периоды существования советской школы, были жёстко ограничены идеологическими установками, преследующими цель формирования типа личности, отвечающей потребностям социалистического общества.

Одним из выдающихся педагогов советского периода, чья деятельность и наследие которого до сих пор вызывает разноречивую оценку, был А.С. Макаренко(1888-1939). В 1920 году он создал и возглавил трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей, где на практике осуществил разработанную им, теоретически обоснованную теорию трудового детского коллектива как средства формирования человека. В «Педагогической поэме» (1933 год) он в яркой художественной форме рассказал о своём опыте перевоспитания малолетних правонарушителей в детской колонии им. М. Горького. В этой и других работах («Цель воспитания», «Проблемы воспитания в советской школе», «Воля, мужество, целеустремлённость») он рассмотрел вопросы строения коллектива, самоуправления, дисциплины, режима, перспективы, стиля работы коллектива; обосновал принципы, содержание и методику организации целостного воспитательного процесса.

Формулируя цель воспитания, он подчёркивал, что школа должна выпускать целеустремлённых и энергичных людей, способных в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для оценки личного поступка и поступков своих товарищей. С другой стороны, цель воспитания, по А.С. Макаренко, - это «программа человеческой личности, программа человеческого характера», под которой он понимал всё содержание личности: характер внешних проявлений, внутренней убеждённости, политическое воспитание, знания, воспитание советского гражданина. Новаторство А.С. Макаренко проявилось в том, что он считал необходимым наряду с общей, стандартной программой воспитания, иметь индивидуальный корректив к ней, позволяющей воспитателю раскрыть индивидуальную прелесть, своеобразие, особую красоту каждой личности.

Важнейшим средством воспитания личности он считал коллектив, в котором цели общества и цели личности должны взаимодействовать и гармонизировать. Школа должна быть единым детским коллективом, руководящим воспитанием детей, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него, быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и дорожить ими.

Воспитательная система должна строиться на положенных в её основание принципах, взаимосвязь которых образует целостность всей системы. К важнейшим из них Макаренко относил: единство детского и педагогического коллективов, отказ педсовета от права законодательства, самоуправление воспитанников, принцип параллельного действии, движения коллектива, перспективных линий, требования к воспитаннику и уважение к нему. Особое место он отводил традиции, как механизму укрепления внутриколлективных отношений. Символика и атрибутика (строй, оркестр знамя, форма одежды), эстетика обстановки, одежды являлись важными факторами воспитания, создавая мажорный стиль, тон отношений, делая притягательной жизнь в детском коллективе. Другим фактором воспитания педагогический мыслитель называл труд. В руководимых им воспитательных учреждениях была реализована идея соединения обучения с производительным трудом. Труд в коллективе Макаренко рассматривал как важнейшее условие и средство разностороннего развития детей и подростков, формированиях их мировоззрения, нравственного, и эстетического воспитания. Он подчёркивал, что труд, не имеющий в виду создание ценностей, не является положительным элементом воспитания; труд учебный тоже должен исходить из представления о ценностях, которые он может создать.

Свой взгляд был у Макаренко на проблему наказаний. Не отрицая необходимости наказаний, он полагал, что оно должно способствовать защищённости личности от насилия и несправедливости, укреплять ценности и нормы жизни в коллективе. Наказания всегда должны отражать справедливые требования коллектива ко всем участникам педагогического процесса.

Интересны взгляды А.С. Макаренко на проблемы семейного воспитания, изложенные им в «Книге для родителей».

Педагогические идеи А.С. Макаренко во многом определили направления педагогических поисков советских исследователей в сторону проблем малых групп, коллективов и механизма их воздействия на личность.

С опытом А.С. Макаренко перекликается опыт известного советского педагога 20 - 30-х годов В.Н. Сорока-Росинского, ярко освещённый в книге Белых и Пантелеева «Республика ШКИД (школа им. Достоевского)».

В годы Великой Отечественной войны, наряду с проблемами военно-патриотического и трудового воспитания, усилилось внимание к вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом, повышения качества обучения основам наук. Были изданы труды по вопросам дидактики (Б.П. Есипов, П.Н Груздева, М.А. Данилов и другие).

В 40 - 50-х годах стала особенно активно исследоваться проблема нравственного воспитания школьников. Вышел в свет обобщающий труд Н.И. Болдырева «Воспитание коммунистической морали у школьников» (1952 год), в котором освещены вопросы нравственного воспитания: особенность коммунистической морали, задачи, принципы, содержание и методы нравственного воспитания. В этот же период появилось много публикаций по вопросам коммунистического воспитания (книги, брошюры, статьи). Журнал «Советская педагогика» регулярно помещал на своих страницах статьи, посвящённые отдельным направлениям коммунистического воспитания (И.А. Каиров, Н.К. Гончаров, Н.И. Болдырев, Э.И. Моносзон, И.Ф. Свадковский и другие).

В.П. Потёмкин(1878-1946) - с 1940 года нарком просвещения РСФСР, и с 1943 года одновременно президент АПН РСФСР. Под его руководством Наркомпрос провёл значительную работу по сохранению школьной сети и контингента учащихся в годы Великой Отечественной войны, осуществлению мероприятий, связанных с введением в стране всеобщего обязательного семилетнего образования, развитием школ рабочей и сельской молодёжи.

В работах В.П. Потёмкина подчёркивается значение качества общего и политехнического образования в решении социально-экономических задач советского общества, в развитии его духовной культуры, необходимость связи образования и воспитания с жизнью, трудом народа, включение молодёжи в социальную жизнь, в систему общественных отношений.

И.А. Каиров(1893-1978) - с 1946 года и в течение 20 лет бессменный президент Академии Педагогических наук РСФСР. Он один из первых пропагандистов педагогических идей А.С. Макаренко. Вместе с профессором С.М. Ривесом он организовал педагогическую лабораторию при 349 средней школе Москвы, где разрабатывал вопросы творческого применения воспитательной системы А.С. Макаренко.

В его педагогическом творчестве значительное место занимают проблемы воспитания школьников в духе социалистического гуманизма (коммунистическое отношение к труду, людям труда, к общественному богатству, к своим обязанностям в коллективе).

По учебникам педагогики, созданным под его руководством, училось несколько поколений советских учителей.

Ф.Ф. Королёв (1898-1971) - теоретик и историк советской педагогики, действительный член АПН СССР (с 1965 года). Он автор работ по методологическим проблемам, теории воспитания, детского коммунистического движения. В его научной работе большое место занимает изучение ленинского наследия по вопросам всестороннего развития личности.

Н.К. Гончаров(1902-1979) - теоретик и историк советской педагогики, действительный член АПН СССР (с 1955 года). В капитальном труде «Основы педагогики» он рассмотрел важнейшие методологические вопросы советской педагогической науки, дал анализ становления педагогики в античном мире, рассмотрел педагогические системы Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, И. Канта, великих русских мыслителей и педагогов Н.Г. Чернышевского. К.Д. Ушинского.

Его работы оказали влияние на развитие советской педагогической мысли в 40-60 годы.

Н.И. Болдырев (1902-1981) -доктор педагогических наук, профессор, один из ведущих специалистов в области нравственного воспитания учащихся и в вопросах воспитательной деятельности классного руководителя. Многие его книги были настольными, широко использовались в школьной практике советского периода: «Воспитание коммунистической морали у школьников»(1952), «Методика воспитательной работы в школе» (1974), «Классный руководитель» (1978) и другие.

Большую практическую помощь школьным работникам оказала книга Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе» (1974). В ней рассмотрены основные направления воспитательной работы школы; проблема всестороннего развития личности как основная цель коммунистического воспитания; объективные и субъективные факторы формирования и развития личности; процесс воспитания и его особенности; принципы и методы коммунистического воспитания; методика организации жизни и деятельности учащихся; учёт и оценка результатов воспитания.

Н.И. Болдырев - один из авторов «Примерного содержания воспитания школьников» - модели воспитательной работы школы советского периода, а также учебного пособия для вузов «Педагогика» (1968). В течение многих лет он руководил аспирантами, исследовавшими вопросы коммунистического воспитания в советской школе. Его работы известны и в других странах мира.

Большой вклад в педагогическую теорию внёс учёный-педагог и талантливый практик В.А. Сухомлинский (1918-1970). Член-корреспондент АПН СССР с 1957 года, заслуженный учитель школы УССР, Герой Социалистического Труда.

В 1948 он назначается директором Павлышской средней школы, которой руководит до конца своей жизни. Область его научно-педагогических интересов включает широкий круг вопросов: формирование коммунистических убеждений школьников, воспитание сознательного отношения к труду и выбору профессии, формирование духовного мира детей, воспитание коллективизма у школьников, воспитательные возможности семьи и другие. Широкую известность получили его труды: «Воспитание коллективизма у школьников», «Воспитание личности в советской школе», «Духовный мир школьника», «Сердце отдаю детям», «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».

Творчески используя в своей теории и практике наследие А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский во многом по-новому решал вопросы воспитания и обучения подрастающего поколения, закладывая основы педагогического мышления нового типа.

По мнению В.А. Сухомлинского, в основе организационно-педагогической деятельности должно лежать представление об идеале. Воспитатель должен чётко представлять себе конечный результат своей деятельности. «Наш идеал, - писал В.А. Сухомлинский,- чтобы из школы вышли в жизнь люди с гражданской сознательностью, цельным мировоззрением, готовые проявлять мужество в противостоянии злу»^[8]. Нужно иметь в виду, что педагогическое мировоззрение В.А. Сухомлинского формировалось в лоне коммунистической идеологии, на методологических ориентирах марксистско-ленинской философии, что отразилось и на определении им сущности многих педагогических понятий. С другой стороны, анализ его педагогического наследия позволяет увидеть ростки будущей гуманистической педагогики, в которой утверждается ценность человека, его неповторимого внутреннего мира, его индивидуального развития. В педагогике Сухомлинского эти гуманистические вестники связаны с требованием развития богатства человеческой природы в гармоническом единстве её составляющих.

Разворачивая содержание педагогического идеала, педагогический мыслитель в качестве важнейшей задачи школы определял воспитание благородных чувств: «Высокие благородные чувства - это прежде всего любовь к Родине, к людям, к труду, к культуре, уважение человеческого достоинства каждого своего соотечественника и каждого на земле, чувство дружбы, товарищества и братства к трудящимся, радость познания и преобразования мира, бескорыстное наслаждение культурными богатствами, созданными человечеством»^[9].

Организационно-педагогическая система, разработанная педагогическим мыслителем, выводила учащихся на такой уровень взаимоотношений, который формирует подлинный долг, совесть, сознательность, ответственность, человечность, любовь к людям, гражданственность.

В центр образовательной деятельности В.А. Сухомлинский ставит личность ребёнка в её сложной диалектике взаимоотношений с коллективов, меняющимися духовно-нравственными потребностями.

Сущность гармонического развития личности В.А. Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового, нравственного, эстетического, интеллектуального, физического воспитания.

Развивая идеи А.С. Макаренко о коллективе как условии и основной форме организации жизни и воспитания, В.А. Сухомлинский подчёркивал значение первичного классного коллектива, установление правильных взаимоотношений между учениками и коллективом класса. Хорошие первичные коллективы являются фундаментом общешкольного коллектива. Подчёркивая воспитательное значение детского коллектива, В.А. Сухомлинский писал: «Исключительную роль в формировании подрастающего человека играет школьный коллектив. Именно он является основной социальной средой, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности. В школьном коллективе, с его многогранными отношениями, благодаря общей деятельности его членов обеспечивается всестороннее развитие личности, надлежащая подготовка детей и молодёжи к производительному труду, к активному участию в общественной жизни, к защите Родины»^[10].

В Павлышской школе формой организации разновозрастного коллектива были трудовые отряды и сельскохозяйственные бригады, предметные, технические, краеведческие и другие кружки, объединявшие школьников не по возрасту, а по единству интересов, самодеятельные художественные коллективы, группы по месту жительства, создававшиеся на время школьных каникул.

Коллектив, с другой стороны, немыслим без индивидуального развития каждой личности с её особым и неповторимым духовным миром. В.А. Сухомлинский в своей практической работе исходил из того, что школа и учителя обязаны помочь школьнику раскрыть свои способности и дарования, так планировать жизнь коллектива, чтобы полнее раскрылись природные наклонности детей. Коллектив создаётся совместным трудом школьников, в процессе которого они обогащают друг друга.

Подчёркивая определяющую роль социальной среды, В.А. Сухомлинский указывает и на активную роль самой личности, которую она играет и в жизни коллектива, и в формировании собственной сущности. От «воспитания отдельного гражданина - к коллективу и от коллектива - к отдельной личности» - таково главное содержание и смысл всей организационно-педагогической деятельности Павлышской средней школы.

Высшим нравственным принципом, долгом и обязанностью школьников перед обществом для В.А. Сухомлинского выступал труд. Найти, открыть, утвердить в человеке его трудовое призвание, добиться, чтобы каждый стал настоящим мастером в каком-либо деле, чтобы трудовое начало навсегда вошло в духовную жизнь и стало самым сильным эмоциональным стимулом деятельности, было важнейшей задачей педагога. В практике работы руководимой им школы использовались разнообразные формы трудовой деятельности: детская и юношеская секции охраны природы, кружковая работа, школьные мастерские, совместные бригады из взрослых и подростков и другие.

В.А. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда: умный, образованный, культурный человек любой труд делает творческим, более радостным. Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А. Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребёнка. Труд в коллективе - это не только воздействие человека на природу, на окружающий мир, но и взаимодействие сердец, мыслей, убеждений, переживаний. Педагог стремился к тому, чтобы дети видели в труде источник радости,и он вызывал у них глубокие эстетические переживания.

Успех в педагогической деятельности, по выводам В.А. Сухомлинского, зависит от умения руководителей школы создать сплочённый педагогический коллектив и направить его усилия на творческий подход к решению новых задач, которые ставит перед школой жизнь. «Главное и важное качество, без которого педагог не может быть директором, как и не всякий человек может быть педагогом, - это глубокая любовь к детям, органическая потребность в детском коллективе, глубокая человечность и способность проникать в духовный мир ребёнка, понять, почувствовать в каждом из воспитанников личное, индивидуальное»^[11].

Теоретическое и практическое наследие В.А. Сухомлинского, поднятые им педагогические проблемы, способы их решения и в настоящее время не потеряли своей актуальности, новизны в той их части, которые созвучны современным методологическим и технологическим подходам гуманистического, личностно - ориентированного воспитания.

Высшими смыслами коммунистического воспитания в Советской России являлись преданность Коммунистической Партии, беззаветное служение делу коммунистического строительства. Своё наиболее полное воплощение ценностная основа воспитания получила в «Моральном кодексе строителя коммунизма», который как часть Программы КПСС был принят в 1961 году на XXII съезде партии. Дух коммунистического воспитания предполагает безусловный приоритет общественных (классовых) ценностей над личными, требует непримиримости к врагам коммунизма, но он также провозглашает труд высшей человеческой и общественной добродетелью, формирование чувства патриотизма.

В 70 - 80-х годах в педагогике советского периода продолжалось развитие общей теории коммунистического воспитания, исследования процесса формирования отдельных сторон и характеристик личности нового человека в их взаимосвязи. Теория коммунистического воспитания развивалась на основе партийных решений и в тесной связи со школьной практикой. Преобразование Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР (1966 год) было направлено на повышение роли педагогической науки в разработке проблем воспитания.

Большое внимание в рассматриваемый период было уделено исследованию методологических проблем педагогики (М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, В.И. Загвязинский, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и другие).

В связи с возрастанием социальных функций школы и активизацией воспитательной деятельности всех других институтов советского воспитания - семьи, внешкольных учреждений, детских и юношеских коммунистических организаций, трудовых коллективов, общественности, средств массовой информации и коммуникаций, а также необходимости повышения эффективности воспитания для педагогической науки назрела необходимость разработки проблемы целостности педагогического процесса, как одного из его методологических оснований. Началась её разработка и обсуждение исходных начал (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, В.В. Краевский, В.С. Ильин и др.). Сущность этой целостности раскрывается советской педагогикой в таких направлениях:

· единство цели, задач, содержания, методов и форм организации педагогического процесса и его результатов (компонентов педагогического процесса);

· органическое взаимодействие в едином процессе воспитания, обучения и развития личности;

· воздействие в педагогическом процессе на все сферы личности, её сознание, чувства, практическое поведение;

· руководство формирующими влияниями на личность, всестороннее развитие социальной сферы, включённой в систему воспитательной деятельности школы, семьи, внешкольных учреждений и всех других социальных институтов воспитания.

В 70-е годы ряд работ советских педагогов (И.С. Марьенко, Г.И. Щукиной, В.М. Коротова) посвящён исследованию сущности воспитательного процесса.

Вопросы семейного воспитания (нравственное, трудовое, физическое, эстетическое воспитание детей в семье; школа, семья и общественность и другие) нашли отражение в работах Ю.П. Азарова, Е.И. Волковой, А.О. Пинта, С.А. Соловейчика, Б.Т. Лихачёва и других.

Методика коммунистического воспитания была предметом исследований Н.И. Болдырева, Н.К. Гончарова, Л.Ю. Гордина, И.А. Каирова, Т.Е. Конниковой, В.М. Коротова, И.С. Марьенко. Л.И. Новиковой. И.Ф. Харламова и других.

Мастерству учителя - воспитателя посвящён ряд работ Ю.П. Азарова. Всё большее внимание обращается в педагогической науке на проблемы взаимоотношений педагогов и учащихся.

Проблемы детского коллектива в советский период разрабатывались в следующих направлениях: детский коллектив как объект и субъект воспитания; деятельность и общение в коллективе - важнейшие факторы воспитания и развития творческой индивидуальности школьника в коллективе, в системе межличностных отношений; педагогическое руководство детским коллективом; проблема единого школьного коллектива; роль пионерских и комсомольских организаций в детском коллективе (М.И. Смирнов, В.М. Коротов, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин и другие).

Содержание воспитательной работы в школе было раскрыто в