Расстройства слуховых функций 4 страница

В работах А.Р. Лурия механизм чтения и письма рассмат­ривается с позиций современной нейрофизиологии. Пись­менная речь представляет собой сложный физиологический акт, в осуществлении которого принимают участие все отде-

лы коры головного мозга, каждый из которых играет в осу­ществлении целой функциональной системы свою особую роль. Роль полноценного слухового анализатора в актах чте­ния и письма чрезвычайно важна. Здесь слово подвергается акустическому анализу, который заключается в выделении из сплошного звукового потока отдельных дискретных эле­ментов (звуков), в определении их существенных "фонема­тических" признаков, обусловливающих понимание слова. В коре головного мозга должен произойти не только анализ звуков слова, но и синтез, обеспечивающий понимание сло­ва, удержание его в памяти. Акустический анализатор тесно связан со зрительным и двигательным. Благодаря связи со зрительным анализатором каждый услышанный звук пред­ставляется определенной графемой, изображение которой воспроизводится с помощью двигательного анализатора. Каждый момент движения фиксируется в теменной области коры. Таким образом, все отделы коры головного мозга при­нимают участие в формировании чтения и письма. При нару­шении функции того или иного анализатора возникают за­труднения в приобретении и закреплении навыков чтения и письма.

Чтение и его расстройство. Чтение осуществ­ляется при взаимодействии зрительного, слухового, двига­тельного и кожно-кинестетического анализатора. Акт чтения постоянно сопровождается движением глазных яблок, кото­рые движутся в направлении строк текста; происходят тончай­шие адаптационные изменения глазных яблок, связанные с деятельностью двигательного анализатора. В осуществлении функции чтения принимает участие слуховой анализатор как контроль со стороны фонематического слуха.

Таким образом, для осуществления этой сложной функ­ции необходима координация четырех механизмов нервной рецепции, в результате чего устанавливается ассоциация зрительных, слуховых и моторных обликов букв. Замыка­ние указанной связи осуществляется в области стыка темен­ной, височной и затылочной долей — угловой извилины, по­ражение которой обычно вызывает распад созданных стерео­типов, и функция чтения расстраивается. В зависимости от локализации поражения могут возникать различные формы Расстройства чтения. В одних случаях имеет место потеря Уже сформированного навыка; больной перестает узнавать некоторые буквы, они кажутся ему непонятными знаками.

Рис. 60. Схематическое изображение процесса чтения

Свет падает на сетчатку глаза и, возбуждая последнюю, дает начало нервному импульсу, направляющемуся по зрительному нерву через особый подкорковый узел к затылочной до­ле мозговой коры, а от нее ток направляется к лобной доле мозговой коры, так как лобная часть коры заведует активной установкой глаза и сосредоточением. Таким образом, путем передачи возбуждения, при участии лобной доли, осуществляется активное направление взора при сосредоточении

При формировании этого навыка впервые такие ученики ни­как не могут удержать в памяти графический образ буквы. Отсюда при чтении сигнальное значение отдельных букв те­ряется и возникает полная невозможность прочесть слово, или оно при чтении извращается. В других случаях образ букв у таких лиц сохраняется, но крайне затруднен синтез, т.е. слияние букв в слоги и слова. Нередко эти нарушения сочетаются.

Письмо и его расстройство. Письмо является очень сложной функцией, в основе которой лежит рефлектор­ный механизм, образуемый взаимодействием анализаторов — кинестетического, двигательного, слухового и зрительного. Письмо тесно связано с устной речью, мышлением. Поэтому недостатки устной речи, например нарушение звукопроизно-шения, переходят и в письмо, равно как и нарушение мышле-

ния отразится на форме и содержании письма. Акт письма осуществляется в результате координации ряда приборов нервной рецепции, однако формы его поражения могут быть разнообразны и характеризоваться некоторой специфичнос­тью в зависимости от того, какой компонент первично постра­дал. Выделяют дисграфии акустические, оптические, мотор­ные. Чаще всего встречаются акустические дисграфии. Это связано с особой ролью слухового анализатора в акте письма. При обучении ребенка грамоте исключительно большое зна­чение приобретают фонематический слух, звучание каждой фонемы, ее отличие от другой, особенно близкой. Все это осно­вано на выработке тонких дифференцировок. Ослабление фо­нематического слуха вследствие различных причин может обусловить неправильное письмо — перестановку букв и сло­гов в слове, замену звонких звуков глухими, пропуски, непра­вильные окончания, слияние двух слов в одно и т.п. В практи­ке специальных школ наиболее часто встречаются акустичес­кие дисграфии. Более редки нарушения в письме, обусловлен­ные преимущественным поражением оптических систем в коре. В отдельных случаях этого нарушения письмо вообще невозможно, поскольку такой больной утратил после болезни графический образ букв. Иногда эти способности недоразвиты от рождения. В более легких случаях письмо возможно, но учащиеся путают буквы по оптическому сходству (н — п, п — и, с — о, и — т, у — д). При некоторых формах оптической дисграфии могут нарушаться и пространственные соотноше­ния (неодинаковые размеры букв, различное расстояние меж­ду ними и т. д.). Сюда же могут быть отнесены и случаи так называемого зеркального письма (буквы пишутся в форме их зеркального отражения).

Чаще эти формы письма наблюдаются у левшей, а также у детей, перенесших заболевания мозга.

Моторная дисграфия имеет в своей основе трудности усвое­ния двигательных стереотипов, участвующих в акте письма. Однако в этих случаях речь идет не о тех формах неправильно­го почерка, которые связаны с парезом руки, так как в данном случае двигательного паралича нет. Это расстройство является своеобразным видом двигательной апраксии, при которой больной утрачивает навыки привычных движений (в данном случае письма). Письмо таких больных приобретает крайне неряшливый вид: буквы неправильной формы, отмечается их неодинаковый размер, вначале строки пишут крупно, а в кон-

Рис. 61. Письмо ученицы с явлениями акустической дисграфии

це — мелко. Имеет место стереотипия, редубликация (повто­рение одних и тех же букв).

Дети с общим недоразвитием речи в процессе обучения чте­нию и письму выявляют значительные трудности в запомина­нии букв, соединении их в слоги. У них с большим трудом фор­мируется звуко-буквенный анализ, что затрудняет процесс обучения чтению. С еще большими трудностями они овладева­ют написанием отдельных букв, соединением их в слоги и сло­ва. Даже научившись элементам грамоты, дети затрудняются в написании слов под диктовку: разрушается структура слова, возникают контаминации и сложные расстройства письмен­ной речи.

Нарушение чтения и письма у детей с церебральным па­раличом и дизартрией может быть связано с недостаточным

движением глаз, отсутствием синхронности их движении вдоль строки, сужением полей зрения, специфическими оп­тико-гностическими расстройствами. В случаях несформи-рованности умственных действий в области звукового ана­лиза либо недостаточности зрительных представлений (при недоразвитии пространственного гнозиса) возникают за­труднения в формировании письменной речи. Как считает Л.Т. Журба, характерной особенностью нарушения письма у таких детей является его зеркальность, особенно на на­чальных этапах обучения. Зеркальность письма наиболее часто отмечается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Специфические нарушения у детей возникают в связи с нарушением взаимосвязи анализатор­ных систем. Нередки ошибки в написании изложения или сочинения, связанные с трудностями планирования целого высказывания.

Таким образом, расстройства чтения и письма возможны у детей, страдающих различными формами патологии речи.

Вопросы для самоподготовки

1. Причины (этиология) заболеваний нервной системы.

2. Как передаются наследственные признаки?

3. Какие основные формы заболеваний нервной системы выявляются при обследовании?

4. Какие основные формы двигательных функций можно выявить при обследовании? Значение возрастного фактора для выявления патоло­гии двигательных функций.

5. Каковы особенности двигательных нарушений у аномальных де­тей?

6. Значение зрительного анализатора для развития ребенка.

7. Расстройства зрительных функций (слепые и слабовидящие дети), причины возникновения и влияние на нервно-психическое состояние ре­бенка.

8. Значение слуха для развития ребенка.

9. Причины возникновения расстройств слуховой функции.

10. Влияние нарушения слуховой функции на нервно-психическое со­стояние ребенка.

11. Причины возникновения сложных форм патологии зрения, слуха, Движений, интеллекта. Методы коррекционного воздействия.

12. Значение возрастных этапов в формировании речи.

13. Особенности развития речи в онтогенезе.

14. Значение слуха и зрения для развития речи.

15. Причины речевых нарушений.

16. Формы афатических расстройств. Значение работ А.Р. Лурия, Т.В. Ахутиной для понимания механизма и форм афазии.

17. Причины возникновения алалии. Этапы речевого развития при алалии. Значение сенсорного и моторного компонентов при алалии.

18. Причины фонетико-фонематических расстройств.

19. Формы и степень выраженности дизартрических расстройств. Особенности нарушения дыхания, фонации, артикуляции, модуляции и темпа речи при дизартрии; объяснение этих расстройств.

20. Темпо-ритмические расстройства и связь их с подкорковыми обра­зованиями.

21. Заикание, причины возникновения и формы проявления.

22. Характеристика невротического и неврозоподобного заикания. Методы лечебно-коррекционного воздействия.

23. Расстройства письменной речи. Особенности проявления дислек­сии и дисграфии.