Расстройства слуховых функций 2 страница

ликом выпало звено в той связи, которая осуществляется меж­ду слухоречевым и речедвигательным анализаторами, у слабо­слышащих эта связь имеется, но она недостаточно полноцен­на. Задачей педагога является укрепление этой связи и выра­ботка тонких дифференцировок для исправления недостатков звукопроизношения. Все эти мероприятия составляют опреде­ленную специфику и пронизывают весь педагогический про­цесс при фронтальной работе в классе слабослышащих. С неко­торыми детьми нужна индивидуальная работа, особенно в об­ласти коррекции речи и голоса.

Что касается специальных педагогических мероприятий в отношении детей, страдающих слуховой агнозией, то коррек-ционная работа в данном случае строится на основе патофи­зиологических механизмов, которые имеют место при этой форме нарушения. Здесь нет, как правило, нарушения слухо­вой функции, что имеется в случаях глухоты и тугоухости, а страдает сенсорная функция. Иначе говоря, сигнальное зна­чение определенных звуков, а также и звуков человеческой речи (фонем) не воспринимается ребенком или воспринима­ется частично. В связи с нарушением аналитико-синтетичес-кой деятельности в сфере сенсорного анализатора педагоги­ческая работа будет состоять в формировании более тонких дифференцировок, проведении специальных занятий по раз­витию фонематического слуха. Основные принципы такой методики указаны в разделе, посвященном речевой корреля­ции.

Слепоглухонемота — наиболее тяжелый дефект в системе анализаторов. В этом случае выключены из активной деятель­ности ведущие дистантные рецепторы (слух и зрение). А по­скольку речь развивается на основе слуха, который при дан­ных формах нарушения отсутствует, у таких детей не разви­вается и речь. Таким образом, в этом случае мы имеем дело с детьми, которые не слышат, не видят и не говорят. Лишен­ные воздействия на их мозг наиболее важных раздражите­лей внешнего мира, они внешне могут казаться лишенными человеческого разума. Действительно, многие из них на ран­них этапах развития пребывают в сонливом состоянии, мало реагируют на те немногие раздражители, которые доходят до них через оставшиеся анализаторы. Такое неблагоприят­ное впечатление о лишенных основных механизмов позна­ния позволило ряду авторов за рубежом причислить слепог­лухонемых к "полуживотным или полурастениям". Однако

такое внешнее впечатление обманчиво. Мозг слепоглухоне­мого может быть совершенно нормально развит. Однако рез­кое ограничение поступления наиболее мощных сигналов из внешнего мира повергает этот главный механизм познания в состояние вынужденной бездеятельности, что, конечно, и создает представление не только о физическом, но и психи­ческом дефекте.

Причины слепоглухонемоты разнообразны, чаще это ин­фекционные или травматические процессы, поражающие преимущественно внешние рецепторы и зрения, и слуха, т.е. сетчатку с отходящим от нее зрительным нервом, корти-ев орган уха и слуховой нерв. Тяжелый токсикоз беременно­сти, менингит и менингоэнцефалит — наиболее частые при­чины этого комплексного дефекта.

Несмотря на отсутствие ведущих рецепторов, проводя­щих раздражения внешнего мира в кору больших полуша­рий, познание внешнего мира все же доступно слепоглухо­немым. Как же осуществляется слепоглухонемым этот про­цесс познания? Известно, что такие лица могут достигать нормального уровня умственного развития, получить изве­стный запас знаний и навыков, а некоторым из них удается даже овладеть высшей ступенью познавательной деятельно­сти — наукой. История этого вопроса знает ряд лиц, кото­рые достигли высокого уровня умственного развития. Здесь следует упомянуть о слепоглухонемой О.И. Скороходовой, литераторе и научном работнике; А. Курбатове, овладевшем искусством скульптора. В зарубежных странах известны имена таких слепоглухонемых, как М. Этьен (Франция), Е. Келлер (США), которой была присуждена ученая степень доктора юридических наук, Л. Бриджман, достигшая высо­кой степени интеллектуальной деятельности, и ряд других.

На данном уровне развития науки можно уже достаточно хорошо проанализировать тот механизм, который лежит в ос­нове познавательной деятельности слепоглухонемых. В соот­ветствии с тем, что было сказано выше при описании особенно­стей познавательной деятельности слепых и глухонемых (в от­дельности), механизм познания внешнего мира у слепоглухо­немых также осуществляется на основе оставшихся анализа­торов. Однако этот механизм значительно сложнее. У слепых при выключении зрения остается другой ведущий дистантный рецептор, т.е. слух, у глухих при утрате мощной звуковой сиг­нализации действует сохранившийся зрительный анализатор.

Как уже известно, в силу пластичности нервной системы и ее способности к компенсации оставшиеся анализаторы усилива­ют свою деятельность, кроме того, развиваются и проявляют свою деятельность те анализаторы, которые в чувственном опыте нормально развивающихся детей не имели большого значения, например ощущения вибрации у глухих, тактиль­ные ощущения у слепых.

Особенности познавательной деятельности слепоглухоне­мого, вся его личность не могут рассматриваться в аспекте только механического отключения из его чувственного опыта слуха и зрения. Надо полагать, что здесь расстраивается ряд функций, потому что нарушаются системность, последова­тельность деятельности нервно-психических процессов.

Как уже было сказано выше, механизм познавательной деятельности слепоглухонемых на начальных этапах его развития формируется на основе оставшихся анализаторов. Таким образом, взамен утраченного слуха и зрения начина­ет действовать система заменителей — кожно-кинестетичес-ких, обонятельных, вибрационных и температурных. Несо­мненно, особая роль здесь принадлежит тактильному чувст­ву. Однако указанные заменители вовсе не сами по себе спон­танно проявляют свое заменяющее действие в процессе по­знания. Они еще не связаны в систему; здесь решающую роль играет специальный педагогический процесс. В резуль­тате этого длительного педагогического воздействия форми­руется система как натуральных, так и искусственных ус­ловных рефлексов, обеспечивающих слепоглухонемому по­знание внешнего мира, ориентацию в среде и, наконец, тру­довые возможности.

Особенности педагогической/работы со слепоглухонемыми детьми. Формирование сис­темы педагогической работы со слепоглухонемыми в нашей стране связано с деятельностью И.А. Соколянского и А.В. Ярмоленко. Их педагогическая система целиком основана на естественнонаучных данных физиологии высшей нервной деятельности. Система педагогического воздействия, на­правленная на развитие у слепоглухонемых познавательной деятельности, строго сочетает методы работы с особенностя­ми их чувственного опыта. Здесь изложены только самые ос­новные принципы педагогической работы со слепоглухоне­мыми, которую смело можно назвать работой по становле­нию человека. Маленький слепоглухонемой является беспо-

мощным существом, его возможности познания окружаю­щей среды крайне ограниченны. Его первая сигнальная сис­тема резко отличается от первой сигнальной системы только глухих или только слепых. Она включает в себя те анализа­торы, которые обладают сравнительно малым и узким диа­пазоном познания окружающего мира. Отсюда основная за­дача педагога — развитие первой сигнальной системы. Ме­роприятия в этом отношении сводятся прежде всего к разви­тию у слепоглухонемого целого ряда моторных навыков, в частности навыков самообслуживания, санитарно-гигиени­ческих и других. На этом этапе действует принцип прямой установки (И.А. Соколянский). Рука учителя накладывает­ся на руку ребенка и производит различные движения, свя­занные вначале с самыми простыми действиями самообслу­живания. Постепенно усложняется и расширяется сфера двигательных навыков, что одновременно сопровождается усиленным развитием тактильного чувства, чувства вибра­ции. На этом этапе педагогического воздействия использует­ся механизм подражательного рефлекса. Повторяя за учите­лем определенные действия, ребенок формирует их в систе­му необходимых навыков для первоначальной ориентации в окружающей среде. Здесь необходима строгая последова­тельность в усвоении определенных навыков. Очень важное значение имеет принцип так называемого постоянного "ре-цепторного поля", то определенное рабочее место, где ведут­ся занятия с ребенком. Задача заключается в том, чтобы сле­поглухонемой ребенок прочно освоил тот небольшой участок территории, где с ним ведутся занятия. Нельзя менять вна­чале место занятий, так как это ведет к нарушению четкости и последовательности восприятия. Постепенно сферы позна­ния окружающей среды расширяются и ребенок хорошо ос­ваивает ближайшее окружение.

Второй этап обучения можно назвать этапом формирова­ния второй сигнальной системы, т.е. развития словесных по­нятий. Слепоглухонемому недоступно произносимое слово, но он может усвоить слово написанное. Поэтому обучение ре­чи начинается с ознакомления с дактильной буквой (специ­альный пальцевой знак, которым изображается тот или иной звук речи). Постепенно формируется дактильная речь. Если глухонемой воспринимает зрительно условные обозна­чения пальцевой азбуки, то слепоглухонемой может воспри­нять пальцевую речь только путем тактильного чувства в ре-

зультате прикосновения пальцев собеседника к поверхности его кожи — так возникает "кожно-ручная речь". При помо­щи этого метода слепоглухонемого знакомят с формой напи­сания обычной буквы (плоского шрифта) и потом уже с то­чечной азбукой по системе Брайля. Продолжением и услож­нением этого процесса являются работа по артикуляции (по­становка звуков) и работа над дыханием и формированием голоса. Таким образом, мы видим, что этот процесс развития не является пассивным развертыванием эндогенно заложен­ных природных качеств, а возникает в результате напря­женной и систематической работы педагога и слепоглухоне­мого ученика.

Расстройства речи

Речевой процесс осуществляется в сложной системе единст­ва разных уровней нервной системы (коры, подкорковых обра­зований, проводящих путей, ядер черепно-мозговых нервов) и органов артикуляции. Речь развивается как самостоятельная функциональная система на базе условно-рефлекторной дея­тельности. Для развития речи ребенка необходим определен­ный уровень созревания корковых структур и воздействие ок­ружающей среды, а именно оптимальные зрительные, слухо­вые и тактильные раздражения. Очень важно, чтобы раздра­жители, приходящие в кору головного мозга, совпадали по времени. Благодаря сочетаниям раздражителей, приходящих в кору головного мозга одновременно, формируются связи между долями мозга. На основе этих связей в последующем ра­зовьется восприятие и воспроизведение речи. Поэтому для ма­ленького ребенка так важна речевая среда. Все движения ар­тикуляторных органов, верхних и нижних конечностей фик­сируются в теменной доле мозга и определяются как заучен­ные движения — праксис. Между слуховым и зрительным от­делом мозга образуются внутренние связи, являющиеся базой формирования пассивного словаря — оречевления окружаю­щих предметов.

Лобный конус выполняет наиболее сложную речевую и психическую функции. Он надстраивается над всеми отдела­ми коры, объединяет их, получая информацию из всех ее об­ластей. Значение лобного конуса состоит в том, что, соединя­ясь с речевыми отделами коры, он делает речь осмысленной, а мышление речевым, абстрагированным. В этой области коры

создается программа речевого высказывания (внутренняя речь), программы волевой деятельности, планирования пове­дения.

Речевой акт, как и другие проявления высшей нервной дея­тельности, носит рефлекторный характер, в котором участву­ют многие уровни нервной системы. Высшим отделом, обу­словливающим формирование речи, является кора головного мозга, каждый из отделов которой выполняет свою функцию. Так, в слуховую область коры (височная доля) поступают зву­ковые раздражения. Наибольшее значение имеет левая височ­ная доля. Здесь звуки анализируются, благодаря чему осуще­ствляется сложный процесс понимания чужой речи. Двига­тельная область коры (нижние лобные извилины) участвует в формировании продуктивной речи (лексика и лексико-грам-матические структуры). Теменная роля мозга анализирует и фиксирует все раздражения (кинестезии) от артикуляторных органов (автоматизация двигательного акта). Зрительная об­ласть (затылочная доля) обеспечивает восприятие зрительных раздражений.

Связи между зрительным и двигательным отделами коры называются оптико-моторными, а между слуховым и двига­тельным — акустико-моторными. От моторной области, нахо­дящейся в передней центральной извилине коры головного мозга, начинается пирамидный путь (путь произвольных дви­жений). Пирамидный путь условно подразделяется на корко-во-бульбарный и корково-спинальный, заканчивающиеся в ядрах черепно-мозговых нервов и в спинном мозге. От ядер че­репно-мозговых нервов и спинного мозга отходят перифериче­ские нервы к мышцам скелетной и артикуляционной мускула­туры. Кора головного мозга тесно связана с подкорковыми об­разованиями в единую функциональную систему.

Импульс к речи подается из коры головного мозга, а реали­зуется на периферии. В его реализации принимают участие ор­ганы дыхания, голосообразования и артикуляции, тесно свя­занные между собой.

Первой точкой приложения импульса, являющегося сиг­налом к началу говорения, является дыхательная система. В выдохе участвуют диафрагма и межреберные мышцы, кото­рые регулируются импульсом, обеспечивающим плавный и протяжный выдох, необходимый для произнесения слова и словосочетания, целой фразы. Эту область называют (Н.И. Жинкин) энергетической, так как сила выдыхаемой

струи воздуха обеспечивает голосообразование. Вторая точ­ка приложения нервного импульса — голосовые связки, от которых зависят закрытие голосовой щели, модуляция голо­са, образование подсвязочного давления, обеспечивающих образование голоса. Третья точка приложения нервного им­пульса на периферии — ротовая полость и надставная труба. В ротовой полости благодаря движению языка, губ и мягко­го нёба образуются щели и затворы, дифференцируются зву­ки речи, что необходимо для четкого их произнесения. В ре-зонаторную систему включается вся надставная труба — ро­товая полость, глотка, придаточные пазухи и полость носа, которые усиливают голос, придавая ему индивидуальную окраску.

К органам артикуляции подходят также волокна экстра­пирамидного пути, несущие импульсы от подкорковых обра­зований, обеспечивающие темп, ритм, плавность и эмоцио­нальную окраску речи. Плавно модулируя и меняя объем на каждом речевом звуке, надставная труба обеспечивает тембр, силу и полетность голоса. Под влиянием двух потоков обратной связи — слуховой и кинестетической — в коре го­ловного мозга складывается память на правильное произне­сение определенных слогов данного языка (речедвигатель-ный словарь).

При поражении различных отделов нервной системы, уча­ствующих в формировании речевого акта, возникают разные формы патологии речи. Афазия (распад сформированной речи) и алалия (несформированность речи с раннего детского возрас­та) связаны с поражением коры головного мозга. Дизартрия (нарушение артикуляции, фонации, дыхания и др.) — резуль­тат поражения различных уровней двигательного анализатора и связанных с ним систем координации. Заиканне -сложное функциональное расстройство нервной системы.

Афазии.Афазии — формы распада сформированной речи, возникающие вследствие поражений головного мозга.

Впервые синдром афазии описал французский врач, хирург и анатом П. Брока(1860 г.). У больного, страдавшего распадом речи, посмертно была обнаружена опухоль мозга в области задней трети нижней лобной извилины левого полушария. Брока связал распад сформированной речи с локализацией опухоли в коре головного мозга. Впоследствии эту область ко­ры головного мозга стали называть зоной Брока. Через 14 лет врач-невропатолог К. Вернике (1874) описал больного, у кото-

рого при жизни возникло непонимание речи окружающих, а посмертно было выявлено поражение верхневисочной области левого полушария. Таким образом, выделились две формы па­тологии речи: моторная, связанная с поражением лобной обла­сти, и сенсорная, связанная с поражением височной области коры доминантного полушария.

В последующие годы было описано большое количество случаев афатических расстройств с различной локализацией процесса. Была создана классификация афатических расст­ройств Вернике—Лихтгейма, просуществовавшая до середи­ны XX в. За прошедшие годы накопилось большое количество новых наблюдений, подтвержденных клиническими, нейро-психологическими, анатомо-физиологическими данными, секционным материалом, которые позволили уточнить и со­поставить клинические и анатомические данные и создать но­вую классификацию афатических расстройств. Большой вклад в разработку нейрофизиологических, нейропсихологи-ческих и нейролингвистических исследований различных форм афазии внесли А.Р. Лурия, Е.Н. Правдина-Винарская, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, М.С. Лебединский, Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова и др.

В настоящее время принята классификация афатических расстройств, предложенная А.Р. Лурия.

Причины афатических расстройств различны и могут быть связаны с опухолью мозга, сосудистыми нарушениями (спаз­мы кровеносных сосудов, кровоизлияния, тромбы), травмами черепа, воспалительными процессами (энцефалиты) и др. В зависимости от преимущественной локализации процесса вы­деляют экспрессивные (моторные) и импрессивные (сенсор­ные) формы, в структуре которых возможны различные про­явления.

Экспрессивная афазия.Выделяют динамическую (первую и вторую), эфферентную и афферентную экспрессивную афа­зию. Рассмотрим каждую из них.

Синдром динамической афазии развивается при поражении лобного конуса области лобной коры, располо­женной кпереди от "зоны Брока" (поле 10). Степень выражен­ности симптомов может быть различной (от легких, еле замет­ных форм до резко выраженных нарушений). Характерным симптомом первой формы являются затруднения в составле­нии плана целого высказывания (при необходимости расска­зать прочитанное или увиденное). При этом у больных сохра-

няется словарный запас и понимание речи: они отвечают на вопросы грамматически правильно построенными фразами. Наряду с речевыми расстройствами наблюдается изменение поведения (больные не знают, что им нужно делать, соверша­ют асоциальные поступки) и легкая смена настроения (от эй­фории к депрессии). При хроническом течении болезни нара­стают речевые и психические расстройства. Эта форма речево­го расстройства характеризуется нарушением построения внутренне-речевой схемы высказывания и описана Т.В. Аху-тиной.

Второй формой динамической афазии являются речевые расстройства в форме распада грамматических структур. Вольным оказывается все сложнее и сложнее составить фразу, они теряют знакомые слова, исчезают дополнения, предлоги. Больные затрудняются в выполнении изолированных и грам­матических операций (образование родственных слов и окон­чаний существительных, спряжение глаголов), в согласовании и управлении, в порядке слов, в употреблении видовременных форм глаголов.

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении задней трети нижней лобной извилины (по­ля 45 и 44) доминантного полушария, что соответствует классической "зоне Брока". На первый план в речи больных выходят лексико-грамматические расстройства, проявляю­щиеся в распаде грамматических структур и ограничении словаря. Аграмматизмы проявляются в несогласованности слов в предложении, отсутствии окончаний слов. Из речи больных уходят служебные слова и остаются существитель­ные в именительном падеже и глаголы в неопределенной форме. Таким образом, при эфферентной моторной афазии распад грамматической структуры предложения протекает грубо и принимает форму "телеграфного стиля". Патофизио­логическим механизмом нарушения речи при данной форме афазии А.Р. Лурия считает нарушение кинетической орга­низации тонких двигательных актов вообще и речевых ак­тов в частности. В общей и речевой моторике проявляется за­торможенность, больные с большим трудом поддерживают контакт с окружающими. При нарастании симптоматики у больных наблюдается распад структуры слова (лексико-грамматические расстройства). В этих случаях больные по­вторяют изолированные звуки или слоги, не могут произне­сти серийно организованный комплекс звуков, составляю-

щих слово. У них распадаются автоматизированные серии плавно сменяющих друг друга эфферентных команд, кото­рые составляют артикуляторную схему слова. Больных за­трудняет произнесение не отдельных звуков, а их позицион­ные варианты, зависящие от предыдущих и последующих звуков в слове.

Афферентная моторная афазия возникает при поражении нижних отделов задней центральной извили­ны левого полушария и нижних отделов теменной области (по­ля 1, 3, 40). В теменной области происходит анализ всех кине­стетических раздражений, лежащих в основе двигательного акта. Нарушение речевых кинестезии приводит к утрате тон­ких двигательных дифференцировок, необходимых для точ­ной реализации артикуляторной программы. У больных рас­страивается автоматизированный процесс нахождения необ­ходимых артикулем для произнесения того или другого звука. Учитывая постоянный слуховой контроль за произнесением звука или слова, у больных появляются поиски правильной артикуляции, многократные повторы слоговых или литераль­ных элементов. Нарушение произнесения отдельных звуков (литеральная парафазия) или целых слов (вербальная парафа­зия) затрудняет коммуникативную функцию речи. Затрудне­ние в произвольном повторении отдельных звуков свидетель­ствует о нарушении не самих программ, а их исполнения. Трудности нахождения точных артикуляций, вызываемые не­достаточностью кинестетического анализа и синтеза, показы­вают, что в процессе реализации речи большое значение приоб­ретает звено выбора звуков (артикулем) по кинестетическим признакам.

Таким образом, экспрессивная (моторная) афазия как сложное речевое нарушение подразделяется на эфферентную и афферентную, имеющие различную локализацию и клиничес­кую характеристику, но тесно связанные между собой в един­стве речевого потока.

Импрессивная афазия.Среди форм импрессивной афа­зии выделяют семантическую, акустико-мнестическую и сенсорную.

Семантическая форма афазии возникает при поражении теменно-височно-затылочной области левого полушария. На­рушения речи проявляются в трудностях нахождения слов и в дефектах понимания логико-грамматических отношений. Больной не может вовремя найти нужное слово, не в состоя-

нии выразить в словах свою мысль, испытывает мучительные трудности, пытаясь понять сложные грамматические отно­шения, не может считать, возникают различные пространст­венные затруднения. У описываемой группы больных за­труднен выбор слов по значению, отмечаются выраженные пространственные (конструктивный праксис) нарушения (в слове, в деятельности, в рисунке), что указывает на лока­лизацию процесса в области третичных зон перекрытия те­менной, височной и затылочной областей коры доминантного полушария.

Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних отделов наружной поверхности ви­сочной области левого полушария (поля 21 и 22). Характер­ным признаком этого нарушения является слабость слухо-ре-чевых следов, в связи с чем больные не могут удержать в па­мяти длинную фразу или ряд слов. Значительные затрудне­ния они испытывают и в нахождении нужных слов, особенно при назывании предметов и явлений. При дифференциаль­ной диагностике семантической и акустико-мнестической афазии особенности затруднений в назывании слов можно выявить с помощью подсказки. При семантической афазии больной использует помощь и вспоминает нужное слово, в то время как больные с акустико-мнестическими расстройства­ми (височная область) не могут использовать подсказку для вспоминания слова. Нередко в этих случаях наблюдается "отчуждение" смысла слова, когда больной теряет его значе­ние. Таким образом, для данной формы афазии ведущим яв­ляется нарушение выбора слова на основе звуковых следов.

Сенсорная афазия возникает при поражении зад­ней трети верхневисочной извилины (поля 41, 42) и проявля­ется в распаде фонематического слуха (непонимание речи ок­ружающих, отчуждение смысла слова). В легких случаях больные недостаточно дифференцируют отдельные оппози­ционные звуки, в тяжелых случаях понимание речи недо­ступно. Больные слышат речь как шум, но звуки теряют свое сигнальное значение. Экспрессивная речь больных страдает вторично из-за потери контроля, становится неразборчивой и превращается в "словесный салат". Некоторые хорошо усвоенные слова больные самостоятельно произносят пра­вильно. Таким образом, ведущим в данной форме афатичес-ких расстройств является нарушение слухового контроля за выбором слов и звуков.

Таблица 1

Нарушение звеньев порождения речи при различных формах афазии (по Ахутиной)

Из этой таблицы видно, что порождение речи начинается с внутренней динамической схемы высказывания, основного за­мысла внутренней речи. Этот замысел проявляется во внутрен­нем планировании высказывания, принятия действия, волево­го импульса. Для перехода во внешнюю речь необходимо грам­матическое структурирование предложения с достаточным за­пасом правильно произнесенных слов, в которых выделяется и

послоговая схема высказывания, и звукопроизношение. Вся речь происходит под контролем слуха, который обеспечивает точную формулировку сказанного. Все формы афатических расстройств проявляются в особенностях нарушения речи и со­ответствуют определенной локализации поражения.

Алалия.Алалия как форма речевого недоразвития вследст­вие поражения головного мозга известна давно. Еще в XVIII в. греческий врач Делиус использовал этот термин при описании больных с недоразвитием речи с раннего возраста. Длительное время этот термин использовался в сурдопедагогике, так как отсутствие речи связывалось с нарушением слуха. В конце XIX в. термин "алалия" был реанимирован. Вопросами изуче­ния алалии занимались Р. Коэн, А. Либман, Н. Гутцман, Е. Фрешельс, М.В. Богданов-Березовский, Н.Н. Траугпт г, М.Б. Эйдинова, Р.Е. Левина, В.К Орфинская, С.Н. Шахов­ская, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец и др.

Этиология и предполагаемый патоге­нез алалии. Этиологические факторы возникновения не­доразвития речи не всегда ясны, но многие авторы считают, что причиной могут быть родовые черепно-мозговые травмы и асфиксии новорожденных с последующими кровоизлияниями в различные отделы мозга. В ряде случаев у матерей во время беременности отмечалась гипоксия, фактор, который сам по себе мог обусловить задержку в развитии корковых зон мозга или привести к патологии родовой деятельности.

На основании работ А.Р. Лурия и его школы можно предпо­ложить, что при общем недоразвитии речи происходит пора­жение сенсомоторной области левого полушария мозга в ран­нем доречевом периоде. Возможно, в связи с недостаточным созреванием или поражением сенсомоторной области у ма­ленького ребенка речевые нарушения должны быть как мотор­ного, так и сенсорного характера, что находит свое отражение в импрессивной и экспрессивной речи разной степени выра­женности.

Одним из характерных признаков алалии является позднее речевое развитие. Н.Н. Трауготт считает, что^>ечь ребенка, возникающая с опозданием, формируется в последующем на патологической основе.

Особенности развития экспрессивной речи у детей с моторной и сенсорной алалией. У детей с моторной алалией обращает на себя внимание отсутствие или ограничение гуления, поздно по-

являющийся и очень бедный лепет. Если при нормальном рече­вом развитии лепет появляется у ребенка во втором полугодии первого года жизни, то у детей с моторной алалией лепет появ­ляется на втором или третьем году жизни, поэтому их называ­ют "безречевыми". К концу третьего года и позже у детей появ­ляются отдельные звукоподражания или слоговые элементы, которые также сохраняются на длительный срок. Накопление словаря идет медленно и, как правило, за счет существитель­ных, наиболее часто произносимых родителями. Структура слова нарушена: дети употребляют первый или ударный слог, наблюдается упрощение слоговых элементов, редукция флек­сий. В возрасте 4—5 лет происходит некоторая активизация ре­чи, обогащение словаря за счет наиболее простых по структуре слов. Существительные используются в именительном падеже, глаголы — в неопределенной форме. В этот период становится отчетливо видно отставание в развитии речи. Постепенно начи­нает формироваться фраза, структура которой резко нарушена (отмечаются выраженные аграмматизмы). Бедность словаря сохраняется. После 5-летнего возраста отмечается активизация речи, наряду с существительными появляются глаголы, но предлоги и дополнения в речи отсутствуют. Таким образом, прослеживаются этапы (Н.Н. Трауготт) или уровни (Р.Е. Леви­на) речевого развития: позднее речевое развитие, медленное на­копление словаря, нарушение структуры слова (трудности пе­реключения от одного слогового элемента к другому), позднее накопление словаря и формирование фразовой речи с выражен­ными аграмматизмами, недостаточное или полное отсутствие коммуникативной функции речи.