Дактильная и жестовая речь — «временный рычаг» в обучении и воспитании глухих. Оценка дактильной и жестовой речи в русской сурдопедагогике первой половины XIX в.

Теоретическая платформа русской сурдопедагогики и практическая деятельность первых училищ для детей с недостатками слуха в первой четверти XIX в. в России складывались под влиянием материалистических идей А.Н. Радищева, на основе предыдущего опыта работы с глухими в воспитательных домах.

А.Н. Радищев придавал воспитанию ведущую роль в формировании человека-гражданина. Рассматривая вопросы развития ребенка с естественнонаучных позиций, он стремился определить роль различных органов чувств и словесного языка в становлении человеческого мышления. Обсуждая вопросы патологии тех или иных органов чувств, А.Н. Радищев высказывает очень интересные мысли о своеобразии развития людей, лишенных слуха. Во-первых, он отмечает, что неслышащие общаются между собой жестами, подчеркивает, что они «мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению»[15], т. е. считает возможным формирование коммуникативной и мыслительной деятельности на основе жестовой речи. Во-вторых,А.Н.Радищев уверен, что глухого необходимо обучать словесной речи «чтобы разум его воспарил до изобретений речию одаренного»[16].

Рис. 44.Московский воспитательный дом (вторая половина XVIII в.)

Рис. 45.В.И. ФлериРис. 46. Титульный лист

Книги Флери

Прогрессивные педагогические взгляды А.Н. Радищева: высокая оценка познавательных возможностей людей, лишенных слуха, признание роли различных видов речи (словесной и жестовой) в развитии глухих, выделение особой важности устной речи для формирования личности глухого — были восприняты передовыми русскими сурдопедагогами первой половины XIX в. Воплощая в педагогическую практику идеиА.Н. Радищева, Г.А. Гурцев и В.И. Флери также использовали опыт работы с глухими детьми, накопленный в воспитательных домах.

В XVIII в. в воспитательных домах (в Москве, Санкт-Петербурге и др.) (рис. 44) были организованы группы мальчиков и девочек с недостатками слуха. Обычно сюда попадали сироты или дети бедняков, которым нужно было дать профессию, подготовить к будущей трудовой жизни. Поэтому перед воспитателями здесь стояли совсем другие задачи, чем перед учителями «английской» или «голландской» школ в Западной Европе. Как ты помнишь, дорогой читатель, на Западе в это время педагоги индивидуально занимались с детьми, главным образом, из богатых и знатных семей. И обучали глухих в основном словесной речи. В воспитательных домах работа проводилась с коллективом глухих детей. А раз появился коллектив — начал формироваться русский жестовый язык. Поскольку грамоте воспитанников не учили, все общение (и глухих детей друг с другом, и воспитателей с детьми) осуществлялось при помощи жестовой речи. Это, конечно, стимулировало ее развитие и совершенствование.

Так вот, многие педагогические находки работников воспитательных домов, формы и методы воспитания были использованы в первой в России школе для глухих детей, открытой в Павловске (1806) и вскоре переведенной в Санкт-Петербург (1910). Реалистическое и рациональное отношение к жестовой речи, сформировавшееся в воспитательных домах, повлияло на становление взглядов первых русских сурдопедагогов.

Обобщив достижения сурдопедагогики своего времени и собственный многолетний опыт работы в училище глухонемых, В.И. Флери (рис. 45)[17] создал выдающийся труд — первую русскую книгу о глухих «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе», вышедшую в Петербурге в 1835 г. (рис.46). В этой книге автор изложил свои взгляды на глухонемого ребенка, на задачи, содержание, методы и речевые средства обучения и воспитания. Многие идеиВ.И. Флери, безусловно, опередили его время.

Прежде всего подчеркнем, что автор убежден: глухие одарены «сердцем и головою, способными чувствовать и мыслить»[18], «превосходными качествами, которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны»[19]. Призыв В.И. Флери всячески помогать глухим людям обращен не только к его согражданам, но и к нам с тобой, дорогой читатель, к нашим современникам.

Следуя своим гуманным взглядам, В.И. Флери видит задачу педагогики в развитии личности глухого ребенка, его общем образовании, обучении языку, в том числе и устной речи. Большое внимание он уделяет нравственному воспитанию — этому вопросу он посвятил специальную книгу. В.И. Флери хорошо понимал, сколь трудны поставленные задачи. Поэтому-то он и предлагал использовать в обучении и воспитании глухих все возможные речевые средства: словесную речь — в устной, письменной и дактильной форме — и жестовую речь. Различные вопросы, связанные с особенностями жестовой речи и ее использованием, подробно обсуждаются в книге. Тонкость наблюдений автора, глубина и логичность его рассуждении, выводов восхищают даже сегодняшнего искушенного читателя.

Анализируя жестовое общение, В.И. Флери выделяет три разновидности жестовой речи. Первая — «естественная пантомима». Это довольно примитивные жесты глухого ребенка, которые «природа и побуждения нужды внушают ему». Такими жестами пользуются глухие, находящиеся вне языковой традиции коллектива неслышащих. А вот в коллективе глухих складывается совсем другая жестовая система, обладающая только ей присущими и отличными от словесного языка закономерностями. В этой системе «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, коих на бумаге выразить невозможно»[20]. Такую жестовую речь В.И. Флери называет «природной пантомимой» , а мы с тобой, дорогой читатель, — русской жестовой речью, не так ли? В.И. Флери одним из первых сумел увидеть в жестовом языке самостоятельную и весьма своеобразную систему общения. Третья разновидность— «искусственная пантомима», которая «образовалась по теории наших языков» при помощи искусственных знаков. Это, как ты уже понял, дорогой читатель, — калькирующая жестовая речь, по принятой нами терминологии. «Естественная пантомима», «природная пантомима» и «искусственная пантомима», по мнению В.И. Флери, играют различную роль в процессе обучения глухого ребенка. На начальном этапе «естественную пантомиму» и «природную пантомиму» следует широко использовать как важное средство обучения и воспитания. Но это средство — только временное, наподобие рычага. Постепенно, как писал В.И. Флери, важность жестов уменьшается, потом даже совсем исчезает соразмерно с успехом в письменном языке. Значит, «естественная» и «природная пантомима», наряду со словесной речью, применяются в начале обучения. По мере овладения ребенком словесной речью эти системы общения используются все реже, основным средством педагогического процесса становится словесная речь.

А как быть с «искусственной пантомимой»? Ее применение на начальном этапе обучения В.И. Флери (в отличие от представителей «мимического метода») считает нецелесообразным и очень убедительно обосновывает свое мнение. Во-первых, эту систему глухие никогда не употребляют в своих разговорах, т. е. она не является средством их межличностного общения. Поэтому «искусственная пантомима» непонятна ученикам, ее применение вызывает, как считает В.И. Флери, только напрасные и лишние затруднения. Во-вторых, «искусственную пантомиму», которая калькирует словесную речь, можно применять только в работе с глухими, уже владеющими русским языком. Но тогда использование «методических жестов» становится излишним: «... к чему мог бы служить еще один знак, которого, впрочем, всегда можно оспорить основание. Глухие, несколько обученные, первые смеются над этими знаками; они не хуже нас понимают, сколько подобное смешение разнородных и несовместимых стихий может совратить и сделать смешною природную их пантомиму, весьма, напротив того, достойную почтения...»[21].

Не кажется ли тебе, дорогой читатель, что аргументация В.И. Флери во многом предвосхищает критику «тотальной коммуникации» со стороны представителей «билингвистического обучения»?

Итак, ни на начальном, ни на продвинутом этапе обучения «искусственная пантомима» непригодна в качестве основного средства обучения. Но как дополнительное средство при работе с глухими, владеющими словесной речью, когда уже нет никакой опасности прибегать к вспомогательным знакам, «методические жесты» могут быть полезны, например при грамматическом разборе и т. д. И В.И. Флери создает жесты — грамматические термины (обозначение имени существительного, глагола и т. д.), рекомендует некоторые методические приемы их применения.

Что касается дактильной речи, то В.И. Флери признает ее важную роль в обучении глухих. В своей книге (помнишь, читатель, ведь это В.И. Флери первым описал русскую дактильную азбуку) он предлагает «призвать на помощь» дактилологию уже в самом начале обучения, при воспитании немого младенца в семье. В.И. Флери, подчеркивая, что дактилология есть не что иное, как копия письма, считает необходимым использовать ее при обучении грамоте, чтению и т. д. как вспомогательное средство.

Итак, на первоначальном этапе обучения по Флери используются устная, письменная, дактильная и жестовая речь («естественная» и «природная пантомима»). По мере овладения языком слов устная и письменная речь становятся основными средствами обучения. На этом этапе дактильная и жестовая речь, в том числе и «искусственная пантомима», играют лишь вспомогательную роль.

Таким образом, в первой половине XIX в. в России сложилась самобытная система обучения глухих детей, в которой определялись задачи, содержание и речевые средства педагогического процесса. Основные взгляды В.И. Флери, в том числе и на проблему использования дактильной и жестовой речи, разделяли Г.А. Гурцев — его современник, Я. Т. Спешнев и Н.Я. Селезнев, деятельность которых протекала в 50—70-е гг.

Однако в 80-е гг. работа школ постепенно перестраивается под влиянием идей «чистого устного метода». Начинается новый этап в истории русской сурдопедагогики.