Как обычно ставятся цели?

Критерии для диагностики воспитываемых качеств личности в настоящее время разработаны недостаточно, поэтому в практической деятельности пользуются обобщенными показателями. Например, критериями культуры труда являются: порядок на рабочем месте, технологическая и трудовая дисциплина, аккуратность, взаимопомощь и др.

Развивающие цели (РЦ):

1. Развивать у школьников умения: а) - выделять главное, б) - анализи­ровать, в) - делать обобщения, выводы, г) - доказывать, д) - выдвигать гипотезы, с) – переносить знания в новую ситуацию, ж) - принимать самостоятельные решения, з) - самоконтроля, и) - решения проблемных ситуаций, за­дач, к) - применять имеющиеся знания на практике и т. д.

2. Развивать познавательную, творческую активность учащихся.

3. Способствовать развитию у учеников следующих личностных качеств: а) - воли, б) - па­мяти, в) - внимания, и т.д.

4. Развивать моторные, сенсорные умения.

5. Способствовать развитию познавательных способностей, технического творчества учащихся и др.

Дидактическая задача, как отмечалось выше определяется не только целями, но и содержательной стороной обучения

Содержание обучения (учебного предмета) наряду со словесным описанием в учебных программах может быть представлено в виде логической структуры (ЛС). Как отмечает В.П.Беспелько, это шаг впе­ред в научном обосновании содержания учебных предметов. Фрагмент логической структуры по теме «Трение» - физика, разработанной М.Д.Бронтвейном представлен ниже на рис. 1

Как видно из рисунка, логическая структура представляет собой древовидную графическую классифи­кационную схему, в которой имеются узлы (кружки) и дуги, соединяющие эти узлы. В узлах логической структуры находятся учебные элементы (УЭ), а дуги показывают иерархические связи УЭ. УЭ, расположенный в корне — вершине графического дерева, называют исходным («трение»). От него расходятся лучи к производным УЭ (трение «сухое», «жидкое»; сухое трение «покоя», «скольжения», «качения» и т.д.), расположенным на нескольких градациях ЛС. Каждая градация образована логическим основанием («виды трения», «силы трения» и т.д.),в котором отражается одна из целей (задач, сторон) изуче­ния исходного УЭ и по которому классифицированы произ­водные элементы на данной градации. Таким образом, исходный УЭ в процессе логического анализа дифференцируется на некоторое число производных УЭ, в которых отображаются диктуемые целями обучения определенные свойства исходного УЭ. Логические структуры содержания обучения ограничены по числу градаций и производных УЭ в зависимости от целей и задач подготовки учащихся, выявленных из анализа их будущей профессиональной деятельности.

Использование ЛС — это удобный перцептивный прием, обеспечивающий наглядное пред­ставление содержания обу­чения. Структурированная наглядность содержания пред­мета, с одной сто­роны, облегчает учащемуся усвоение за счет целостности представления и восприятия изучаемой об­ласти, а с другой — направляет избирательность вни­мания, восприятия и усвоения. Самостоятельное составле­ние учащимися ЛС при изучении учебной литературы с пос­ледующим их рассмотрением в классе способствует высо­кому уровню усвоения предмета.

Фрагмент ЛС,

физика, тема «Трение», автор М.Д.Бронтвейн

Трение

Виды трения Сухое Жидкое

Силы трения покоя скольжения качения в жидкостях в га­зах

Параметры Коэфф. Сила

сил трения трения нормального

покоя давления

Способы

применения

параметров (С) (О) (П)

(С)- смазывание, (О)- обработка поверхностей, (П)- подбор материалов

Рис. 1

Следует также отдифференцировать ЛС от других спо­собов наглядного представления содержания обучения, к примеру от изобразительной наглядности и известных опорных сигналов В. Ф. Шаталова. Он создал конспекты на основе так называемых опор­ных сигналов, которые представляют собой набор схемати­ческих изображений, кратких фраз или отдельных слов, отражающих содержание определенного фрагмента учеб­ного материала. На рис. 9 (автор В. Ф. Шаталов) приве­ден лист опорных сигналов по теме «Трение» для учащихся VI класса. Из рисунка видно, что выбор обозначения опор­ного сигнала связан с содержанием учебного материала и кратко его повторяет. Расположение сигналов на листе обусловлено последовательностью изложения материала на уроке и также схематично его повторяет. В целом лист опорных сигналов — это очень краткий план-конспект изученного учебного материала, помогающий ученику вспомнить основные «опоры» при необходимости воспро­извести содержание урока. Использование таких опорных конспектов — полезный методический прием для активи­зации учебной деятельности школьников. Однако сами «опо­ры», в отличие от ЛС, не являются дидактическим инстру­ментом для анализа состава учебного материала, выявле­ния логических связей в нем и дозирования его объема. Сравнение рисунка 2 и ЛС (Рис.1 ) того же материала дает возможность убедиться в сказанном. Тем не менее, не следует подменять ЛС опорными конспектами или на­оборот. Возможно, что разумное сочетание окажется наибо­лее эффективным приемом создания общей ориентировки учащегося в изучаемом содержании.

Рис. 2

По-видимому, особое значение приобретет использование ЛС в сочетании с опорными конспектами для заочного, ве­чернего и экстернатного обучения: при ограниченности во времени, общей подготовленности учащегося и сложившихся у него познавательных умениях эти приемы позволят успешно вести процесс обучения на основе достаточно обобщенной и сжатой учебной информации.

Лю­бую разумную деятельность человек выполняет на основе ранее усвоенной информации о методике выполнения этой деятельности. (Деятельность методом проб и ошибок, пря­мо не опирающуюся на ранее усвоенную информацию, мы не рассматриваем, так как она не характерна для организо­ванного обучения.) Уровень мастерства человека обуслов­лен степенью усвоения информации о деятельности. Ис­пользование информации о деятельности зависит от качест­ва усвоения описаний отдельных УЭ и учебного предмета в целом, т. е. от качества усвоения ООД. При этом усвоен­ная ООД может использоваться либо в том же виде, как она была усвоена, либо преобразовываться в зависимости от условий деятельности. По способу использования усвоен­ной информации можно различать следующие два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Общим принципом выделения этих видов деятельности является способ использования исходной информации для решения возникающих задач. Бесспорно предшествование репродук­тивной деятельности продуктивной. Вторая как бы выраста­ет из первой.

При репродуктивной деятельности усвоенная ООД, ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях — от буквальной копии и пересказа до неко­торого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, уча­щийся в ходе деятельности не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характер­ны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, все задачи в учебных пособиях по общеобразовательным и в большой степени по профилирующим предметам уча­щиеся решают по правилам и алгоритмам, усвоенным до решения этих задач, а поэтому деятельность учащихся не выходит за рамки репродуктивной.

В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает новую ООД сравнительно с усвоенной в учебном предмете, т. е. генерирует новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии. Создание новой ин­формации при этом всегда опирается ^на предшествующий опыт в поисковой деятельности. ин­формации при этом всегда опирается ^на предшествующий опыт в поисковой деятельности.

Оба вида деятельности (репродуктивная и продуктивная), генетически связанные между собой, создают соответствующую структуру из двух ступеней в овладении опытом. Всю возможную структуру деятельности человека можно представить в виде четырех последовательных уровней усвоения (а), отображающих развитие опыта учащегося (1уровень- узнавание, 2 уровень решение типовых задач, 3 уровень- решение нетиповой задачи (продуктивный уровень), 4 уровень- творческое действие (создается объективно новая ориентировочная основа действия)

(2)

Исходя из выполненных в современной психолого-педагогической науке исследований специфики человеческого усвоения опыта, можно представить структуру любого дидактического процесса в виде трех взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов: мотивационного (M) собственно познавательной деятельности учащегося (Пд) и управления (У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО). Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:

Дпр=М+Пд+У.

В зависимости от того, какие исходные педагогические• соображения положены в основу построения каждого компонента дидактического процесса (М, Пд, У), получаются самые различные методики (технологии) учебно-воспитательного процесса. Число этих методик, по-видимому, необозримо. Отбор же из всего возможного их числа должен осуществляться по определенным критериям, чтобы получать оптимальные решения. При этом, обращаясь к структуре педагогической системы в целом, можно увидеть, что цели обучения и дидактические процессы находятся во взаимно-однозначном соответствии: каждая диагностично сформулированная цель может быть достигнута лишь вполне определенными процессами

Сформулируем два основополагающих принципа для разработки Дпр педагогической технологии: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидакти­ческого процесса. Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного про­цесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его интеллектуальных сил. Хорошим индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности дидактического процесса тре­бует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро или на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором степени соот­ветствия данного дидактического процесса принципу ин­тенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.

1. Мотивационный этап дидактического процесса (М). Понятием «мотивация» в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный лич­ностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Как пишет в своем фундаментальном труде по теории мотивации "X. Хекхаузен, «поведение направляется ожиданием, оценкой предпо­лагаемых результатов своих действий и их более отдален­ных последствий. Значимость, которую субъект при этом приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначают словом'«мотивы». Понятие «мотив» в данном случае вклю­чает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д.» ¹. Поскольку мотивация — это как бы внутренняя движущая сила действии и поступ­ков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управ­лять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработаны ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса, которые будут рас­смотрены ниже. (Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер, с англ. В 2 т. Т. 1, М,, 1986, С, 33.)

Еще И. Гербарт подметил, что интерес учащегося к учебной работе — это своеобразный психический процесс, который сам по себе обладает определенной логикой ста­новления и развития. И. Гербарт сделал попытку выделить определенные «ступени интереса»: I - внимание, II - ожидание, III- искание, IV- действие.

В целом же опора в обучении только на интерес, как таковой, недостаточно эффективная мотивация из-за быстро наступающего эффекта насыщения.

Более эффективна в этом отношении так называемая ме­тодика создания мотивационно-проблемных ситуаций или постановки специальных учебно-познавательных проблем­ных задач, в которых отображается практический смысл изучения данной предметной темы. Так, при изучении фи­зики или химии, математики или литературы автор под­бирает по содержанию каждой темы такую острую жизнен­ную ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы совершенно необходимой, но при этом возможной только при хорошем знании и пони­мании учебного предмета.

Еще более эффективна такая методика мотивации, при которой мы обращаемся к формированию представления учащегося о роли хорошего знания данного предмета в его будущей деятельности для успешного решения им профес­сиональных задач, убеждения учащегося в важной роли знания предмета для высококачественной деятельности и повышения оценки личности окружающими людьми.

В этой методике основное внимание уделяется не столько специальному подбору текста отдельных глав и параграфов, как в двух предыдущих случаях мотивации, сколько пра­вильному формированию позитивных ценностных ориента­ции учащихся по отношению к учению вообще. В данном случае мы имеем дело с формированием важного аспекта социальных свойств личности: отношения учащегося к изу­чаемому предмету, а также и к учебной работе в целом.

Следует отметить, что формирование мотивации в пос­леднем варианте наиболее сложная и трудноразрешимая задача, до сих пор остающаяся нерешенной проблемой те­ории воспитания. Эффективны для данной методики такие приемы, как убеждение, опора на положительные, впечат­ляющие примеры и уроки жизни.

Мотивационный этап дидактического процесса позволя­ет достигнуть эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу. Поддер­жание же этой деятельности на необходимом уровне актив­ности целиком зависит от способа ее организации, от того, насколько она будет посильна, понятна учащемуся и на­сколько будут успешны ее результаты, т. е. качество усвоения. Если же эти условия в последующей деятельности соблюдены, то сформированная мотивация может статьнеустойчивой и даже полностью угаснуть.

Для осуществления мотивационного этапа дидактического процесса специально коллекционируются впечатляющие факты из опыта данного вида деятельности и демонстрируются учащимся пути выхода из критических ситуаций на основе знания основных положений изучаемого предмета. Понятно, что такого рода учебные материалы для создания мотивационных ситуаций наиболее просто разрабатываются и коллекционируются при хорошей профессиональной ориентации всего процесса обучения и воспитании школьников. Гораздо сложнее их создавать, когда образование направлено «в никуда». Часто повторяемое учителями утверждение о том, что нынешние школьники не хотят учиться, свидетельствует о слабой постановке мотивационного этапа изучения учебных предметов, превращающего весь процесс обучения для учащихся в формальное исполнение внешних, не понятных учащимся и не принимаемых им требований учителя.

Только в том случае, когда приобретение каждым учащимся конкретной профессиональной специальности становится целью образования, возникает возможность постепенного втягивания учащегося в определенный круг профессиональных интересов с присущим ему языком общения, критериями и престижем профессиональной компетентности, соответствующими тематикой чтения и углов восприятия и интеграции вокруг этих профессиональных интересов содержания всех учебных предметов общеобра­зовательной школы. Все это убедительно демонстрирует, что профессиональная направленность обучения в средней школе может стать, как показывает опыт хорошо постав­ленного профессионального обучения в специальных шко­лах, мощным мотивационным фактором учебно-познава­тельной деятельности школьников.

2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося.Хорошо известно и психологам, и педагогам, и учителям, что усвоение учащимися знаний происходит только в ре­зультате их собственной учебно-познавательной деятель­ности. Сотни лет ученые и учителя исследуют структуру познавательной деятельности человека, чтобы научиться строить ее преднамеренно и управлять ею надежно. Ре­зультаты исследований в последнее время оформлены в виде развернутых описаний структуры и содержания этой деятельности, образуя гипотезы и теории усвоения. Успехи психологов и педагогов особенно заметны, однако до сих пор они не привели еще к единому, общепринятому представ­лению о процессе усвоения знаний и умений человеком.

Из истории педагогики известно, что до XIV—XV вв. господствовала система схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваивать основные положения учеб­ных предметов со слов учителя. Такое вербальное обучение в далеком прошлом вполне понятно и даже оправданно, так как учитель, его слово были единственными источни­ками информации для учащихся. Однако, когда сейчас иногда утверждается, что лекция является ведущим мето­дом обучения, создается впечатление, что авторы такого утверждения воскресли из средневековья.

Уже в XVII в. благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского стало ясно, что вербальное и схоластическое обу­чение обладает чрезвычайно низкой эффективностью. Ему на смену шло наглядное обучение с известной поговоркой: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать!» Однако и наглядное обучение оказалось не оптимальным, и оно вынуждено было уступить пальму первенства деятельностному подходу к организации обучения, который можно также выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает много различных спо­собов организации процесса обучения. Кроме мотивации необходимо еще, чтобы учащийся выполнял те учебно-познавательные действия, которые ведут к усвоению учеб­ного материала, другими словами, необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача преподавателя состоит в том, чтобы правильно подобрать (подготовить) необходимую технологию учения и задать ее учащемуся, руководствуясь при этом целями обучения и особенностями изучаемого предмета. В современной педагогике известно много различных психолого-педагогических идей организа­ции структуры учения, однако все они могут быть соотне­сены с несколькими обобщенными типами учебно-познава­тельной деятельности учащихся. Так, если цели обучения не превосходят I уровня усвоения (знакомство с материа­лом), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом учения может быть так называемое репродуктивное уче­ние.

При репродуктивном типе учения деятельность учаще­гося состоит во внимательном (мотивация!) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником, или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями, в пробном выполнении практических действий по инструкции либо по подсказке со стороны инструктора. Многократное выполнение названных действий с изучаемыми УЭ ведет' к их усвоению со все более высоким коэффициентом Kа. При достижении коэффициентом усвоения величины больше чем 0,7 , т. е. когда 70% операций тестов учащийся выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность учащихся н< изучаемых УЭ и без специального обучения будет вести к росту Kа

При цели обучения а=2 (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность учащегося должна принимать более развитую структуру, чтобы привести к осознанному и прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. В этом случае психолого-педагогической наукой рекомендуются такие учебно-познавательные действия учащихся, которые связаны с переформулированием учебного материала, его критическим осмысливанием, поиском рационального способа принятия решения, сравнения и сопоставления вариантов. При этом типе учения| учащемуся рекомендуются конспектирование и реферирование учебного материала, выступление с докладом и в дис­куссии, решение типовых задач по всем изучаемым УЭ участие в дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне—достижение в тестах II уровня (коэффициент Ка больше 0,7).

Для достижения усвоения на III уровне учебно-познавательная деятельность учащихся организуется как' поисковая, эвристическая (понятно, что предварительно учебный материал должен быть усвоен на I и затем II уров­не!). Здесь становятся уместными такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования, разбора нетиповых производственных ситуаций и других видов учебной деятельности, требующих от учащихся поисковой (эвристической) деятельности. Наконец, при цели обучения для достижения усвоения на IV уровне, например при подготовке научных кадров, наиболее эффективными ме­тодиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследова­тельская деятельность (групповая и индивидуальная).

Для помощи учителю в организации дидактического процесса в соответствии с целями обучения рекомендуются те или иные методики построения учебно-познавательной деятельности учащихся с учетом специфики изучаемого предмета. Эти рекомендации должны быть возможно более конкретными, с указанием перечня и содержания тех стандартных учебно-познавательных задач, которые пред­стоит решить учащемуся, тех типовых ситуаций, которые необходимо выполнить.

Наличие хорошей мотивации учения и организация учеб­но-познавательной деятельности соответственно целям обу­чения все еще не гарантируют достижения учащимися пла­нируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации управления процессом обучения обес­печивает завершенность дидактического процесса. Вот почему необ­ходимы контроль за полноценностью выполнения учащим­ся всех заданных ему учебно-познавательных действий, за качеством их усвоения (соответственно поставленной цели) и коррекция ошибок, т. е. управление процессом усвоения.

Наиболее простой способ управления усвоением — это периодический контроль за качеством усвоения, проводи­мый с помощью тестов заданного уровня. В программе долж­ны быть указаны периодичность контроля по каждой теме и способ контроля (тест, практическая работа и др.).

В современной школе из-за того, что чаще всего остается неопределенным тот дидактический процесс, который дол­жен быть осуществлен учителем, складывается такая ситуа­ция: выбор процесса обучения произволен так же, как и неопределенны, произвольны цели обучения. Для исправ­ления этого положения уже на стадии разработки учебной программы, соответственно всем УЭ, для которых поставлены диагностичные цели, предлагаются некоторые стан­дартные дидактические процессы, хорошо зарекомендовав­шие себя на практике. Это не исключает поиска более совершенных процессов по критериям затрат времени на обучение и достигаемому уровню усвоения (по С и Ка).

Построить эффективный процесс обучения невозмож­но без осознанного выбора и применения современной тео­рии обучения и воспитания учащихся. Для преодоления формализма в построении дидактического процесса прежде всего и в обязательном порядке должна быть названа и адек­ватно отражена вполне определенная теория усвоения.

Можно легко отобразить в виде алгоритмического представления две известные в психических операций в каждом упражнений и следующих современной психологической .концепции усвоения: советскую теорию поэтапного звания умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина) и американскую бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах — ортодоксальную - Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж. Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).

В ТПС процесс усвоения рассматривается как учебно-тельная деятельность учащегося, которая осуществляется в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящих из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности и системе.

Ориентировочные действия (Од) учащегося в ходе усвое­ния обеспечиваются такой информацией (содержанием), в которой в наиболее общем (или обобщенном) виде представ­лены правила и способы («ориентиры») того действия, кото­рое предстоит усвоить учащемуся.

Теорией рекомендуется задавать всю систему Од в виде специальных инструкционных карточек (3. А. Решетова), на которых записаны все инструкции о действиях в той си­стеме и последовательности, какую надо осуществлять при решении, учебных задач. С помощью этих карточек продол­жается усвоение учебного материала, но теперь уже на этапе Ид. По-видимому, такая материализация может быть легко выполнена в учебнике в виде соответствующих тек­стов, карт и схем, что и делает известный донецкий учи­тель В. Ф. Шаталов.

В теории ТПФ исполнительская деятельность (Ид) учащегося организуется как поэтапный процесс последова­тельной. смены различных форм учебно-познавательной деятельности учащегося: от внешней, материальной (МТ), через формы громкой и внутренней речи (РЧ), к внутрен­ним, умственным (УМ) действиям. Символически этот этап АФ можно представить в терминах ТПФ следующим обра­зом:

Ид=МТ+РЧ+УМ.

Покажем для контраста одну из наиболее распростра­ненных американских теорий усвоения — бихевиоризм. Ознакомление с этой теорией полезно, во-первых, для того, чтобы показать, какое внимание уделяют структурированию учебно-познавательных действий американские педагоги и .психологи, а во-вторых, чтобы предотвратить самостоя­тельное «открытие» учителем бихевиористической методики обучения, что, к сожалению, случается не так редко: обыч­ное заучивание путем многократных механических повто­рений очень близко к элементарному бихевиоризму.

Общая символическая формула усвоения в бихевиориз­ме выглядит следующим образом:

S -R- P,

где S — стимул, побудительная причина действия или си­туация, в которой надо произвести действие, в качестве стимула может выступать условие задачи, вопрос, сигнал и т. п.; R — реакция на стимул, т. е. само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может выступать ответ на вопрос, решение задачи, физическое действие и т.д.; Р—подкрепление, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции (R) на стимул (S), в качестве подкрепления может выступить и материальное, и моральное поощрение; например, при дрессировке животных это всегда материальное поощрение правильного действия — пища, при обучении человека, говорят бихевиористы, в качестве подкрепления могут вы­ступать и вербальные подтверждения, оценки, одобритель­ные реплики.

Рассмотрение теорий усвоения бихевиоризма и поэтапного формирования умственных действий показывает, что поиск психологов и педагогов направлен на определение системы действий (упражнений), которые бы обеспечивали безуслов­ное (гарантированное) усвоение учащимися заданной деятельности с определенными показателями качества. Множество имеющихся теорий усвоения позволяет' учителям и авторам методических указаний после проведе­ния занятий делать определенный выбор с учетом целей обу­чения и конкретных особенностей организации и методики, обучения. При выборе и оценке различных теорий усвоения следует иметь в виду, что между ними существуют не только различия, но и определенные точки соприкосновения. Если опираться на них, можно сформировать обобщенную рабочую схему АФ, пригодную для построения осмысленных, опирающихся на известные психолого-педагогические принципы, учебных процедур.

Аф = Од – Код – Ид – Кид – Кор –Ккор - К

При построении общей ориентировки в изучаемой дея­тельности (Од) наиболее важны те ее элементы, которые формируют в сознании учащегося опережающее восприятие сущности предмета, путь и способ его усвоения.

Первой группой упражнений на этапе Од, как это бес­спорно принято в современной научной психологии, явля­ются такие, с помощью которых формируются у учащихся представления о целях и задачах усвоения. Другими сло­вами, цели и задачи обучения предмету сами становятся предметом усвоения. Заметим, что изучение учащимися целей и задач обучения на этапе Од отличается от такого же изучения целей и задач на мотивационном этапе дидак­тического процесса: если в первом случае — это инструментальное изучение (в основном для самоконтроля, отвечающеå на вопросы «что изучается?» и «как будет изучаться?»), то во втором случае — это смыслообразующее изучение (отвечающее на вопросы «Зачем это изучается?» и «Для чего это изучается?»).

Хорошее средство для построения и развития общей ори­ентировки в предмете — изучение логической структуры (ЛС) курса (темы) и состава учебных элементов, предназначенных для усвоения. ЛС — это не только технический прием представления плана предмета, но также и дидактические следствия из ряда теорий усвоения, требующих обобщенного видения всей структуры изучаемой деятель­ности в ходе обучения.

Изучение предмета с постоянной ориентировкой на ЛС курса и список учебных элементов способствуют формиро­ванию общей ориентировки в предмете, видения его цело­стности и связи его составных частей. Видение целостности предмета — путь к осознанности и обобщенности знаний — важное качество деятельности в целом, исключающее формализм знаний учащихся.

Естественный шаг в дальнейшем развитии ориентировки у учащегося в изучаемом предмете — осмысление избранной последовательности изучения его содержания. Хорошей основой для этого служит аргументация учителем методики выбора той или иной последовательности обучения. Здесь возможна и дискуссия учащихся на основе логической струк­туры курса или темы.

Наконец, последние операции Од знакомят учащегося со спецификой методических приемов, использованных в курсе для его эффективного изучения. Учащийся изучает структуру и содержание методов его будущей учебно-познавательной деятельности, которые быстрее могут при­нести успех в обучении данному конкретному предмету (объясняется роль и место лекций, практических, лабора­торных и других видов занятий).

Таким образом, все операции Од нацелены, как того требует хрестоматийная педагогическая психология, на создание у учащегося внутренних предварительных обоб­щенных моделей и предмета, и учебной деятельности, позволяющих ему осмысленно приступить к детальному овладению предметом. Контроль качества овладения Од точно не задан ни одной из теорий усвоения, по-видимому, из предположения о контроле усвоения темы в целом. Однако от качества осуществления этапа Од зависят об­щие показатели усвоения вообще, поэтому проверка с помощью тестов хотя бы на уровне а=1, степени усвоения ориентировочной основы действия представ­ляется полезной. Таким образом, этап ориентировки в пред­мете и предстоящей учебной деятельности обладает относи­тельной самостоятельностью в структуре АФ, обеспечивает как бы вхождение в предмет и соответствующую учебную деятельность, формирует осознанное и активное отноше­ние учащегося к учению, особенно к осмысливанию целей и задач усвоения в диагностичных терминах, облег­чает переход к собственно учебной деятельности, осуще­ствляемой на исполнительском этапе АФ.

Этап исполнительской деятельности (Ид) обобщенного алгоритма функционирования состоит из последователь­ности учебных процедур (упражнений), построенных с использованием определенных психолого-педагогических представлений о процессе усвоения знаний учащимися. В выборе способа построения учебных процедур наиболее остро стоит проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом. Показатель оптимальности такого выбо­ра — достигнутая скорость усвоения знаний учащимися при одной и той же успешности усвоения.

Можно сформулировать на этой основе следующие ис­ходные положения (принципы) построения системы упраж­нений на этапе Ид в учебном процессе:

постепенный переход от а =1 к а=4 по уровням усвоения (от исходного уровня знаний учащегося к его конечному уровню);

постепенный переход от р, к р, по ступеням абстракции;

постепенный переход по а и р осуществляется в про­цессе выполнения учащимися системы упражнений, в кото­рых задаются учебно-познавательные действия соответст­венно формируемым а и р, обеспечивающие активность учащихся;

упражнения разрабатываются по принятой теории обучения в виде упорядоченной последовательности, зависящей от формулируемых данной теорией правил;

каждое учебное упражнение должно разрабатываться таким образом, чтобы оно выполнялось безошибочно (с позитивным эффектом), правильность выполнения действия немедленно проверяется самим учащимся с использованием эталона выполняемого действия;

учащийся должен иметь возможность в любой момент обучения получить представление об эффективности учения (качестве усвоения, степени и скорости продвижения и т.д.)

Контроль усиления на этапе Ид особенно настойчиво подчеркивается в бихевиористской теории усвоения. Тре­бование подкрепления автоматически вызывает необходи­мость «оперативного» (пооперационного) контроля, и конт­роль этот настолько оперативная функция в бихевиоризме, что упражнения на этапе Ид практически сливаются с тес­товыми процедурами, а оперативное подкрепление — с самоконтролем.

В других теоретических концепциях усвоения (особенно ТПФ) не так настойчиво подчеркивается необходимость оперантного подкрепления и, следовательно, контроля и самоконтроля благодаря большей надежности системы уп­ражнений в целенаправленном формировании знаний уча­щихся.

Здесь необходимо особенно подчеркнуть тот удивитель­ный факт, что, несмотря на существование многих теорий и концепций усвоения знаний учащимися, в широкой прак­тике обучения и практически во всех современных учебни­ках до сих пор не наблюдается строгих и осознанных с позиций определенной теории учебных технологий, орга­низующих исполнительский этап учебной деятельности школьников. Причину этого следует искать в общей слабой структурированности школьной педагогической системы, когда недиагностичность цели и необъективный контроль влекут за собой небрежность в построении дидактического процесса, отсутствие интереса к теории обучения и эмпи­ризм в работе учителя. Конечный результат в этом случае всегда случаен и невысок, порождая проблемы и справедли­вую критику примитивизма учебно-воспитательного процес­са _ одного из главных негативных явлений школьной образовательной работы.

Здесь опять упоминается конечный результат, и мы не устанем повторять, что его определение должно быть до­стоверным, т. е. определяться объективными методами. Только в этом случае можно искать эффективные, научно обоснованные решения. Эти решения — задача двух пос­ледних операций АФ: контрольной операции (Кд), выяв­ляющей конечный результат дидактического процесса, и операции коррекции (Кор), когда осуществляется поиск способа устранения допущенных ошибок в дидактическом процессе, приведших к недостаточному усвоению знаний учащимися.

Обращаем внимание читателя на то, что операция Кор — это не коррекция ошибок, допущенных учеником в тесте или упражнении, а коррекция дидактического процесса!

Хотя операции Кд и Кор должны в логике понятия АФ выполняться самим учащимся в ходе его учебно-познава­тельной деятельности, причем действия Кд—это такие действия контроля, которые охватывают достаточно боль­шие группы УЭ в отличие от оперантного контроля на этапе Ид алгоритма функционирования, тем не менее по резуль­татам контроля выносится суждение о качестве всего дидак­тического процесса. Результаты контроля благодаря на­личию эталонов в распоряжении учащегося оцениваются относительно цели самим учащимся, и он самостоятельно принимает решения о необходимых действиях по корректи­ровке (Кор) своего усвоения, возвращаясь к упражнениям и правилам, по которым обнаружилось недостаточное усвоение. С этой целью включенные в учебные материалы тесты самоконтроля снабжены развернутым эталоном и комментарием возможных ошибок учащихся.

Комментарий наиболее часто встречающихся у учащихся ошибок служит для возможности выполнения самим уча­щимся коррекции усвоения. На данном этапе очень важно, чтобы учащийся, во-первых, понял причину той или иной ошибки и, во-вторых, выполнил те учебные действия (прежние или новые), которые ведут к усвоению необходи­мых знаний и действий, гарантирующих в будущем от по­добных ошибок. Если комментария ошибок нет, то, как правило, ошибки допускаются учащимися и не исправля­ются ими по ходу выполнения теста, если усвоение соответ­ствующих УЭ находится на уровне /а<0,7. Следователь­но, задача в типовом случае попросту состоит в совершен­ствовании дидактического процесса для гарантированного усвоения знаний по выявленным в контроле совокупностям УЭ до /<„>0,7.

Итак, обзор возможных подходов к построению АФ в учебном процессе или пособии показывает, что использова­ние понятия. АФ способствует переходу от случайных схем построения учебной деятельности учащихся к продуман­ному, системному ее построению, опирающемуся на данные научной психологии и педагогики о природе учебно-позна­вательной деятельности человека.

3.4, АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ (АУ) В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся - необходимая составная часть дидактического процес­са. Во многих педагогических монографиях уделяется внимание рассмотрению особенностей процессов управления учебной деятельностью. Показано, что любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опо­средованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных тех­нических средств, либо, наконец, самоуправление, осуще­ствляемое самим учащимся по отношению к самому себе. Рассматривая, однако, процессы управления учебно-позна­вательной деятельностью учащихся .многие авторы недоста­точно полно анализируют варианты систем управления учебной деятельностью и не создают возможностей для выбора систем, адекватных конкретным целям обучения и условиям дидактического процесса.

Здесь необходимо напомнить о процессе восхождения учащегося по уровням усвоения и роли в этом процессе АФ и АУ. На рис. 11 (с. 56) схематически показан процесс учебно-познавательной деятельности учащегося при его продвижении от уровня к уровню усвоения. Этот процесс осуществляется в виде своеобразной последовательности — лестницы — упражнений, ведущих к овладению опытом на заданном уровне. Отсюда как будто бы следует простой вывод, что стоит учащемуся задать систему упражнений в логике того или иного АФ — и цель будет достигнута, хотя и с различной скоростью. Опыт, однако, показывает, что на практике такого простого соответствия не получает­ся. Рис. 19 объясняет это явление, называемое иллюзией ус­воения.

Дело в том, что уже при первоначальном ознакомле­нии с материалом и успешном выполнении нескольких упражнений первого уровня (а,), когда качество усвоения деятельности достигает значения примерно Кi=0,5, у уча­щегося создается вполне «добросовестное» впечатление (за­блуждение!) об усвоении изучаемого материала (иллюзия усвоения), и он прекращает предлагаемую ему учебную деятельность (линия 1 на рис. 19) либо выполняет ее не­полноценно (линия 2). Чтобы избежать такого явления, не­обходимо специальным образом управлять учебной дея­тельностью школьника, т. е. следить за полным и правильным выполнением всех предлагаемых учащемуся упраж­нений, контролировать качество усвоения и обязательно корректировать ошибки.

Такое воздействие на учащегося с целью поддержания или изменения алгоритма функционирования является управлением его учебно-познавательной деятельностью.

Если слежение за процессом обучения осуществляется в соответствии с определенным правилом, то можно гово­рить о целенаправленном управлении обучением, которое осуществляется по столь же определенному алгоритму. Этот алгоритм мы назвали алгоритмом управления (АУ). Таким образом, алгоритм управления — это система сле­жения, коррекции учебно-познавательной деятельности уча­щегося и контроля с целью поддержания достаточной ста­бильности в выполнении алгоритма функционирования и достижения заданных целей обучения. Успешная деятель­ность обучающегося зависит как от заданного алгоритма функционирования, так и от принятого алгоритма управ­ления.

Совокупность обоих алгоритмов составляет основу ди­дактического процесса. Дидактический процесс, очевидно, имеет много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных АФ и АУ.

Если алгоритм управления можно описать в виде сис­темы предписаний, то нет никаких препятствий, чтобы он, наряду с алгоритмом функционирования, выполнялся самим учащимся. Таким путем учащийся обучается не только ис­полнительским, но и контрольным действиям, В умении выполнять последние содержится ключ к проблеме обучения умению учиться (самовоспитание, самообучение).

Итак, в структуре процесса обучения четко различаются две линии воздействий на обучающегося: одна — в логике алгоритма функционирования, направленных на обработку •информации (содержания обучения) и осуществление про­цесса усвоения, и другая - в логике алгоритма управле­ния, направленных на слежение и корректировку выпол­нения предписаний алгоритма функционирования (усвоения).

Если АФ всегда выполняется только учащимся, то АУ может выполняться либо преподавателем, либо самим школьником. Последние действия обладают большим раз­вивающим эффектом, способствуют осознанному усвоению учащимися изучаемого материала в ходе обучения. Тем не менее в школьном обучении до сих пор процессы самообуче­ния не практикуются и учащиеся вынуждены ожидать по­мощи учителя для проверки и коррекции своих действий. Это один из главных источников неуспеваемости и педаго­гической запущенности многих учащихся! Преодоление этих негативных явлений возможно, если, кроме прочего, будут разрабатываться дидактические процессы, ориенти­рованные на самообучение школьников.

Чтобы управление процессом обучения осуществлялось учащимся самостоятельно, необходимо не только задавать учащимся упражнения и задачи, но и сообщать эталонное их выполнение (эталоны, решения) для возможности прове­рять и корректировать свои действия по выполнению упраж­нений, решению задач, проведению лабораторных исследо­ваний и т. п. Благодаря эталону может быть осуществлен самоконтроль усвоения и самокоррекция как ошибок, так и прочности усвоения, т. е. самоуправление своей учебно-познавательной деятельностью. Все рассуждения о необхо­димости самостоятельности учащихся в обучении ничего не стоят, если их систематически не обучают самоконтролю и самокоррекции учебно-познавательной деятельности, сна­чала путем явной подачи эталонов для проверки учебных действий, а затем обучения методам самопроверки действий не только с помощью эталонов, но и другими способами (например, логическим рассуждением, оценкой порядка числа в ответе).

При передаче значительной части предписаний алгоритма управления из компетенции педагога учащемуся сущест­венно преобразуются процессы обучения и его показатели эффективности.

Уже известны опыты по организации самоконтроля и взаимоконтроля учащихся. Понятно, что контроль—это только часть процесса управления, развивающая учебно-познавательные и интеллектуальные силы учащихся. Имеет значение не только сам факт управления учебно-познава­тельной деятельностью, но и конкретный вид используемой системы управления ею.

В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное. Все эти виды управления процес­сами имеют непосредственное отношение и к педагогическо­му процессу.

Разомкнутое управление осуществляется, как правило, путем контроля и коррекции процесса обучения по конеч­ному его результату и лишь иногда в ходе самого процесса обучения в отдельных, заранее предусмотренных случаях, когда предполагается возможность отклонения от АФ. Примером разомкнутого управления может быть работа учащегося но обычной, заранее написанной инструкции, в которой предусмотрен определенный порядок действий и конечный результат. Если у него что-то не ладится по ходу действия, он часто не может самостоятельно найти выход из затруднения в нестандартной ситуации. Управля­ющие воздействия в этом случае зависят от того, является ли затруднение для учащихся стандартным, т. е. заранее предусмотренным в инструкции, или нет. Если оно заранее не предусмотрено и в инструкции не записано, что делать, то управляющее воздействие отсутствует и учащийся либо обращается к учителю, либо допускает ошибку, о которой узнает в конце работы. В большинстве школьных учебни­ков, задачников, сборников упражнений приводятся (но не всегда!) ответы на включенные в эти пособия упражнения и задачи, но это дает возможность учащемуся сличить свое решение лишь в конечном результате с ответом и в случае ошибки найти ее и исправить не так просто, а поэтому она чаще всего так и остается не исправленной. Это типичный результат разомкнутого управления: ошибки в ходе про­цесса остаются не выявленными и не исправленными, по­скольку при разомкнутом управлении процессом обучения не ставится задача диагностики всех промежуточных со­стояний процесса усвоения знаний учащимися, так как считается, что для всех учащихся при правильном выпол­нении предписаний алгоритма функционирования (инструкции) обучающийся всегда достигает заданной цели. Много­численными фактами обучения показано, что такое допуще­ние по отношению к группе или даже отдельному ученику лишено оснований: в процессе обучения из-за многих объективных и субъективных факторов у многих учащихся может возникнуть много ситуаций недопонимания, недоусвоения, недоосознания учебного материала, о которых они даже не подозревают, и все вместе они ведут к слабому знанию предмета (К <0,7;Ку=0)

Замкнутое управление предполагает постоянное слежение (по каждому УЭ) за основными характеристиками обу­чения (а, р, у, т) в ходе самого процесса учебной деятельности ученика и коррекцию этой деятельности в случае отклонения заданных значений характеристик от заранее определенной эталонной величины. Наиболее простой при­мер использования методов замкнутого управления в об­учении - это опрос учащегося и немедленное разъяснение' ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнение дополнительных упражнений с учетом результатов оп­роса. ;

При замкнутом управлении различают прямую связь, т. е. сообщение информации от обучающего к учащемуся, с помощью которой передаются инструкции о необходимых учебных действиях (АФ), и обратную связь, с помощью ко­торой передается информация от учащегося учителю (или ТСО) о результатах выполнения основных операций АФ и качестве усвоения учебного материала.

Управление процессом может быть осуществлено на од­ном его этапе по разомкнутой схеме, а на другом — по замкнутой. Такое управление в целом называется смешанным. Большинство учебных книг и учебных процессов в школе построены по схеме разомкнутого управления

В таких учебных книгах хотя и приводятся в конце параграфа контрольные вопросы и задачи, однако они, во первых, не охватывают всего учебного материала (всех УЭ) во-вторых, вопросы и упражнения в них не обусловлены целями обучения, а задаются произвольным образом, на­конец, в-третьих, по каждому вопросу не приведены эта' лонные ответы (обратная связь). То же относится и к учебному процессу, в котором часто неплохо поставлена прямая связь — от преподавателя к учащемуся, но обратная связь предельно отсрочена на недели и даже месяцы, что является характерным признаком разомкнутого управления*

Важная характеристика системы управления обучения ем — вид информационного процесса, использованного для передачи сигналов управления, который может быть рас­сеянным или направленным.

В рассеянном информационном процессе информация от учителя или ТСО направляется ко всем учащимся без учета того, способен ли каждый из них принимать ее или нет (ин­формация без точного адреса). Используемые в настоящее время методы и организационные 'формы обучения построе­ны главным образом на рассеянных информационных про­цессах: учитель сообщает учащимся информацию, предпо­лагая, что все учащиеся слушают и понимают его. Боль­шинство поурочных методических разработок предполагают применение рассеянных информационных процессов. В них наибольшую долю времени урока занимает объяснение но­вого материала учителем.

Рассеянные информационные процессы лежат и в основе всех современных учебников.

В то же время в дидактике давно сформулирован прин­цип индивидуального подхода к каждому учащемуся в процессах его обучения и воспитания. Об этом же вполне определенно говорится и в материалах по реформе школы. Решение этой задачи требует перехода в обучении от рассе­янных информационных процессов к направленным.

В направленном информационном процессе информация от учителя или от ТСО направляется как бы по строго определенному единичному адресу с учетом особенностей и возможностей данного конкретного учащегося: его под­готовки и мотивации. Работа учителя-репетитора с инди­видуальным учеником — типичный пример осуществления направленного информационного процесса. Учебников та­кого типа пока еще нет. Да и, по-видимому, создать такой учебник в виде бумажного ТСО невозможно: огромный объем сделает его в буквальном смысле слова неподъемным. Не случайно бумажные программированные учебники 60— 70-х гг. пугали своим объемом и программистов, и издате­лей. Реализовать в обучении направленный информацион­ный процесс в наиболее полном смысле этого слова можно только в таком индивидуализированном обучении, когда оно осуществляется с помощью либо учителя-репетитора, либо ЭВМ. Возможны частичные формы применения на­правленного информационного процесса, когда осуществ­ляется неполная индивидуализация процесса обучения, т. е. управление по одному или нескольким параметрам качества обучения. Например, осуществляется слежение только по параметру «уровень усвоения». На рис. 20 показана классификационная схема видов

Управление учебно-познавательной деятельностью

Разомкнутое Цикличное

Рассеянный Направленный Рассеянный Направленный

Ручн. Автом. Ручн. Автом. Ручн. Автом. Ручн. Автом.

Традиц. Аудиовиз. Консульт. Обычн уч. Малая Использ. Репетит. Программ.

Учитель СО книга группа ТСО Обуч.

Рис. 20. Классификационная схема дидактических систем

управления обучением (дидактических систем), из которой видно, что их всего восемь! В этой схеме кроме ранее на званных видов управления и информационных процессов введены еще различия по средствам управления.

Любой вид управления может осуществляться вручную или автоматически, род управлением вручную мы понимаем осуществление процессов, протекающих между педагогами и учащимися (общение, инструктирование и т. п.), а также алгоритма управления самим педагогом. Автоматический управлением называется такое, в котором эти функции в ocновном выполняются искусственными управляющими устройствами (ТСО), в том числе учебниками различного вида) отличающимися носителями информации (кино, магнитофон, ЭВМ и др.). Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют различные дидактические системы, т. е. системы управления обучением.

Рис. 20 дает возможность уяснить особенности любого из видов управления. Так, разомкнутое — направленное -ручное управление осуществляется плохим или малоопытным педагогом, который пичкает учащегося информацией не заботясь о проверке того, насколько она усваивается его подопечными. Дидактическая система с таким педагоге! мало в чем уступает своей искусственной модели-системе с обычным учебником (разомкнутое — направленное — ав­томатическое управление), разве только тем, что учитель может все же заметить свою оплошностей исправить ошиб­ку, а книга этого сделать не может.

Важно дать педагогический анализ полученного нами «дерева» классификации систем управления обучением (ди­дактических систем). Сделаем это в следующем параграфе.

3.5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Преодоление одного из центральных негативных явлений в жизни школы — плохого усвоения школьниками учебных предметов практически по всем перечисленным параметрам качества (а, р, у, т) невозможно, если в педагогике, как тео­ретической, так и практической, не будет квалифицирован­но разработана и использована методика управления учеб­но-воспитательным процессом.

Педагогический анализ систем управления этим процес­сом — до сих пор все еще отсутствующая глава в учебных пособиях по педагогике.

Рис. 20 охватывает все возможные в настоящее время способы управления учебно-воспитательным процессом, из которых сегодня часто неосознанно выбирает свой способ управления учитель. Поскольку наш основной учительский корпус обучен на учебниках педагогики, отражающих ситуацию обучения, существовавшую в XVII в. (полное от­сутствие каких бы то ни было технических средств, в том числе и учебников), то естественным выглядит тот факт, что весь корпус работает в дидактической системе 1 — традици­онное (классическое) обучение. Если же кто-то из этого корпуса случайно или осмысленно применил другую систе­му, например «консультант» или «малую группу», то он уже именуется у нас новатором, хотя бы эта новация и не вызы­валась необходимостью. Располагая же знаниями о всех возможных системах управления обучения, мы можем сделать новаторами всех учителей.

Итак, анализ системы 1 — традиционной. В чем ее пе­дагогическая сущность, достоинства и недостатки?

Система управления, названная нами традиционной, "ли классической, наиболее широко распространена в сов­ременной общеобразовательной и специальной школе. Это известный всем групповой способ организации обучения, когда в классе один учитель одновременно занимается с30—40 и более учащимися. В этом случае неизбежно воз­никает и дидактическая система, в которой управление мо­жет быть только разомкнутым (РЗ), когда учитель просто физически не в состоянии вести пооперационный контроль, за учебной деятельностью каждого ученика и коррекцию. Информационный процесс в этих условиях также неизбежно рассеянный (PC), поскольку учитель, не имея данных О* продвижении и ошибках или трудностях в учении каждого школьника, принципиально не может осуществить индивидуализацию обучения. Наконец, вся методика традиционной системы построена на ручном (РЧ) труде учителя, т. е, на использовании лишь его речедвигательных возможностей (голос, взгляд, жест, движение и т. д.). Сказанное делает понятным смысл структурной формулы традиционной дидактической системы: РЗ—PC—РЧ (см. рис. 20) и те конкретные формы, в которых она выступает в учебном процессе (рассказ, беседа, лекция, семинар, групповая практическая работа, экскурсия и т. п.). Существенная особенность традиционной системы — работа технически невооруженного педагога с достаточно большой группой учащихся. Отсюда — разомкнутое управление «вручную» в рассеянном информационном процессе.

Это не значит, что преподаватель в своей работе не использует различных приспособлений, которые интенсифицируют его труд, не меняя в то же время самой структуры управления в дидактическом процессе. К таким приспособлениям относятся как примитивные (мел, тряпка), так и довольно сложные (диапроекторы, кодоскопы, микрофоны усилители и пр.), единственным отличительным признаков которых, по сравнению с ТСО, является их инертная роля в той дидактической системе, в которой они используются!» Приспособления никогда не меняют принятой структуры управления, тогда как ТСО это делают всегда. В то же время, как это хорошо известно, учителя в своей основной массе мало используют в учебном процессе на самом уроке не только сложные ТСО, но и такие простые, как обычный учебник, предпочитая самостоятельно излагать новый учебный материал. Это свидетельствует о цепкости традиционной системы в современной школе. Этому же способствует и наша массовая педагогическая литература по проблемам совершенствования урока: вся она настроена на традиционную систему обучения.

Однако есть две основные причины, все еще подавляющие всякую новацию в учебном процессе и глобально шествующие по нашей образовательной планете: безответственность учителя за успеваемость своих учеников и примитив­ные требования к квалификации учителя, соединенные с ми­нимальными усилиями для осуществления урока. Поясним сказанное. О безответственности учителя мы уже упоминали выше, когда обсуждали проблему целей обучения и объек­тивного контроля за качеством знаний учащихся. До тех пор пока в школе не будет научно обоснованного, диагностичного целеобразования и объективного контроля, учи­тель будет неизменно «сползать» к традиционной дидакти­ческой системе, и никакими административными мерами его не удастся поднять и тем более удержать на уровне более высокой системы управления.

Можно утверждать, что традиционная система пригодна для создания лишь начальной ориентировки в предмете и не способна формировать высокие уровни усвоения знаний. Она применима только в тех случаях, когда необходимо реализовать начальные этапы АФ или должна быть сооб­щена информация, которой нет в учебных книгах или дру­гих информационных источниках, для ее последующей уг­лубленной проработки.

Это вытекает из необходимости возможно более целесо­образного использования времени учебных занятий. Тра­диционная дидактическая система обладает наиболее низ­ким КПД в этом отношении, поэтому использовать ее при наличии других способов сообщения информации учащему­ся, по-видимому, нецелесообразно. К числу достоинств системы отнесем психологически трудно опровергаемые аргументы: влияние личности педагога на учащихся, важ­ность непосредственного контакта между педагогом и уча­щимися. Понятно, что элементарное речевое общение, ха­рактерное для традиционной системы, будучи естественной жизненной функцией человека, не является для него чем-то необычным, требующим специального профессионального мастерства, а поэтому любой человек после минимальной тренировки способен стать за учительский стол и начать традиционный урок: опрос — объяснение — закрепление — задание на дом. Больших усилий