Компетентностный подход в образовании

Как следует из вышесказанного (табл. 3; рис. 11), образовательный процесс в инновационной модели образования ориентирован в первую очередь на развитие у обучающихся универсальных (ключевых) компетенций,необходимых им для решения разнообразных жизненных и профессиональных задач. В самом общем виде под компетенцией (от лат. – competentia) понимают круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Согласно точке зрения ряда исследователей (А.В. Хуторского, И.А. Зимней и др.), компетенции - это знания, умения, опыт, системы ценностей и отношений, необходимые для решения теоретических и практических задач.

Результатом образования, нацеленного на овладение компетенциями, является компетентность как выраженная способность или подтвержденная готовность индивида применять компетенции для решения социальных, личностных или профессиональных проблем (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, О.Л. Жук, А.В. Макаров, А.В. Хуторской и др.). Как подчеркивает российский ученый-психолог И.А. Зимняя, в педагогике разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию «потенциаль­ное – актуальное, когнитивное – личностное», понимая под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Иначе говоря, компетентность трактуется как актуальное личностное качество, как «компетенция в действии»; как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [15].

У зарубежных, российских, белорусских исследователей нет единых подходов к классификации компетенций. Например, И.А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетенций. В первую группу ею включены компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: компетенции здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в Мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования. Вторую группу составили компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и к социальной сфере, то есть компетенции социального взаимодействия и общения. В третью группу вошли компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенции познавательной и иных видов деятельности, а также информационно-технологические компетенции.

Российский ученый-педагог А.В. Хуторской в качестве ключевых образовательных компетенций для учащихся учреждений общего среднего образования выделяет ценностно-смысловые, общекультурные,учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования.

В образовательном стандарте высшего образования первой ступени Республики Беларусь представлены три группы компетенций, которые необходимо сформировать у студентов в процессе их профессиональной подготовки: академические, профессиональные, социально-личностные. При этом академические компетенции включают знания и умения 125 по изучаемым дисциплинам, способности и умения учиться; социально-личностные компетенции обеспечивают культурно-ценностные ориентации личности, знание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им; профессиональные компетенции состоят из обобщенных знаний и умений формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать проекты и обеспечивать их выполнение в избранной сфере профессиональной деятельности.

Как подчеркивают О.Л. Жук и другие исследователи компетентностного подхода в образовании 26, системообразующей для всех групп компетенций выступает способность личности к самоопределению – к самостоятельному осуществлению выбора, направленного на продуктивное взаимодействие и общение, построение себя и собственной жизнедеятельности, формирование личных идеалов, жизненных принципов, мировоззрения.

Не менее важно для понимания компетентностного подхода в образовании решить вопрос о структуре компетенции и компетентности. Ученые – исследователи данной проблемы – исходят из того, что в структуру компетенции входят не только традиционные, или предметные, «декларативные» знания («знать, что»), но также процедурные (деятельностные) знания («знать, как») и ценностно-смысловые знания («знать, зачем и почему»). К описанию структурных блоков любых видов компетенций (компетентностей) многие исследователи применяют подход И.А. Зимней, выделившей в структуре социальной компетентности знаниевый, мотивационный, поведенческий (процессуально-действенный), ценностно-смысловой, эмоционально-волевой компоненты (блоки) (рис. 12).

Рис. 12. –Структурные компоненты (блоки) компетенции (компетентности)

Охарактеризованная выше целевая ориентация инновационной модели образования задает новый деятельностный (компетентностно ориентированный) тип содержания образования, при котором деятельность 12 обучающегося не только выступает фактором и средством его развития и самоопределения, но и является частью содержания обучения. Для овладения деятельностным содержанием образования требуется реализовать в педагогическом процессе компетентностный подход, который означает нацеленность обучающихся на овладение компетенциями в ходе образования, усиление в содержании образования его ценностно-смыслового, практического, прикладного, межпредметного, профессионально-ориентированного аспектов.

Компетентностный подход является в настоящее время приоритетным основанием для обновления содержания (образовательных стандартов) общего среднего и высшего образования. В структуре содержания образования 112, спроектированного на основе компетентностного подхода, знаниевый компонент выполняет не главную, а ориентировочную роль, что позволяет перейти от воспроизведения знаний к организации и применению знаний для решения социальных, личностных, профессиональных проблем. В связи с этим при реализации компетентностного подхода особое значение приобретают проблемные, исследовательские, активные или рефлексивно-деятельностные методы и технологии обучения, оптимальное сочетание индивидуальной, групповой, коллективной форм обучения, традиционных и электронных средств обучения. В частности, прикладной, профессионально ориентированный характер образовательного процесса в вузе при компетентностном подходе достигается за счет включения в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, содержание и способы которых соответствуют будущей профессиональной деятельности студентов.

Таким образом, компетентностный подход в образовании определяет сущность современной образовательной парадигмы 54 и лежит в основе, соответствующей этой парадигме инновационной модели образования. Современное образование как социальная система имеет тенденцию приобретать личностно ориентированную направленность, превращаться в дифференцированную и открытую для изменений сферу образовательных услуг, которая позволяет личности сознательно выбирать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями, способностями 115, гендерными и иными особенностями.

4. Тенденции развития высшего образования за рубежом. «Болонский процесс»

Назовем основные мировые тенденции развития высшего образования: интеграция; централизация и децентрализация; наукоемкость и информатизация; образование как сфера образовательных услуг; вариативность образовательных моделей и траекторий и др.

Чтобы понять природу и движущие силы развития высшего образования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности. К таким закономерностям общественно-политического, научно-технического и даже нравственного порядка можно отнести:

– рост наукоемких производств, для эффективной работы которых большую часть персонала должны составлять лица с высшим или средне-профессиональным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый количественный рост высшей школы;

– интенсивный рост объема научной и технической информации. В результате квалифицированный специалист должен обладать способностью и умениями самообразования и включаться в систему непрерывного образования и повышения квалификации;

– быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называемым узким специалистам;

– выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физическая химия и т.д.). Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать в команде;

– наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неалгоритмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность;

– рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенсации этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности 40;

– постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;

– повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

Как же ответила на эти требования времени высшая школа индустриально развитых стран? В этом сложном многоплановом процессе можно выделить следующие тенденции.

1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.

2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является образовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию – базовые колледжи, средние специализированные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образования. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, междисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т.п.

3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адаптации.

4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы 109 за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.

5. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, развития умений социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т. п. Гуманитаризация предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.

6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.

8. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов. В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях.

9. Растут требования к профессионализму преподавателей, повышается значимость педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной активности.

10. Складывается система регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших докторскую степень, и т.п.

«Болонским» называют процесс создания странами Европейского Союза единого Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), основные цели которого должны быть достигнуты к 2010 г. Его начало было положено подписанием министрами образования 30 европейских стран в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. Основные идеи Болонской декларации исходят из Великой хартии университетов – Magna Charta Universitatum (Болонья, 1988 г.) и Сорбоннской декларации (Париж, 1998 г.).

Цели создания ЕПВО: единая Европа предполагает свободное передвижение труда (рабочей силы), товаров и капитала, отсюда необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования, без чего свободное передвижение высококвалифицированных кадров невозможно; высшее образование становится высокорентабельной сферой бизнеса, в которой лидирующие позиции занимают США. Европа лишь как целое может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области. Болонский процесс официально поддерживают 47 государств, в том числе из стран бывшего СССР – Россия (2003), Украина (2005), Молдова, Грузия, Армения, Азербайджан, Казахстан (2010).

Болонский процесс строится на началах добровольности и ничего от своих участников не требует. Его главная цель – прозрачность, сопоставимость, «понятность» существующих образовательных систем, возможность легкого «пересчета» одной системы на другую. Болонский процесс не требует унификации. Формирование Европейского пространства высшего образования происходит в соответствии с принципом сохранения и согласования разнообразных национальных систем образования. В Болонской декларации указаны основные задачи, решение которых будет способствовать ЕПВО:

· введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;

· переход на двухступенчатую систему высшего образования;

· введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО;

· повышение академической мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала;

· обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования;

· обеспечение автономности вузов;

· введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня);

· придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) и повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования;

· реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы дополнительного образования (так наз. «образование в течение всей жизни»);

· переход к общеевропейскому образовательному и исследовательскому пространству.

Первая заявка Беларуси (2011 г.) на участие в Болонском процессе была отклонена. В 2015 году Министерство образования снова подало заявку на присоединение к единому европейскому образовательному пространству. Вопрос о включении Беларуси в Европейское пространство высшего образования обсудили 14 мая в Ереване (Армения) на конференции министров образования стран общеевропейского пространства высшего образования. Решением министров Беларусь была принята в Болонский процесс с Дорожной картой (на определенных условиях). В частности, в Дорожной карте указано, что Беларусь должна создать национальную систему квалификаций (степеней), таких как «бакалавр», «магистр», «доктор». В целом положения Дорожной карты касаются структурных реформ, активности и мобильности студентов. Это ключевые положения Болонского процесса. Итоговый доклад о выполнении условий Дорожной карты Беларусь должна предоставить на конференцию министров образования в 2018 году.

5. Система высшего образования в Республике Беларусь. «Кодекс